论文部分内容阅读
一、问题提出
自我控制是一种重要的人格特质，具体表现为是否能够控制自己的冲动行为，抵制外界事物的干扰，坚持完成自己的事情。其中，幼儿自我控制是幼儿自我意识的重要组成部分，它是幼儿对自身的心理与行为的主动掌握，是幼儿自觉地选择目标，在没有外界监督的情况下，抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足，控制、调节自己的行为，从而保证目标实现的一种综合能力。自我控制能力的发展与成熟是幼儿社会化的必要心理条件，它与幼儿社会适应性密切相关。提升幼儿的自控能力，不仅在幼儿心理发展中占有重要地位，还对幼儿今后发展产生深远的影响。
自我控制能力是可以通过训练提升的。经验说教、常规教育中的渗透教育、随机教育等是国内幼儿园主要采纳的自我控制培养方式，这些方式非常依赖教师的专业素养，容易因缺乏具体的操作步骤而停留在理念上。游戏作为幼儿的基本活动，不仅符合幼儿的天性，满足幼儿的心理需要，且具有可操作、方便实现的特点。陈鹤琴认为“各种高尚道德，几乎多可从游戏中得来。什么自治、什么克己、什么诚实、什么独立、什么共同作业、什么理性的服从，这种种美德之养成，再没有比游戏这个利器来得快，来得切实。”一方面在游戏中，幼儿能表现出更高水平的意志行为。另一方面，一系列的研究表明游戏，尤其是运动游戏的确能提高幼儿的自我控制能力。如旦菲与其同事发现（2005）相较于自由游戏，操作性游戏、娱乐游戏、运动游戏和智力游戏能有效提高幼儿的自我控制能力。更多研究发现在乒乓球、基本的体操训练、体育活动等多样化的运动游戏中幼儿的自我控制能力都有显著提高。在运动游戏中，幼儿通过身体的动作与活动，体能得到增强，对游戏规则的自觉遵守将促进幼儿的自制力和延迟满足，克服游戏困难达成目标有助于幼儿的自觉性和坚持性的发展。而自觉性、自制力、坚持性和延迟满足被认为是自我控制的四个核心成分。脑成像的研究表明运动和自我控制涉及共同的脑区激活模式。这些证据说明运动游戏的确具有促进幼儿自我控制能力的潜力。
值得注意的，这些研究中的游戏活动大多并非是针对自我控制开发的，这些游戏活动提升自我控制的路径并不清楚。幼儿自我控制能力的提升极有可能并不来自游戏活动本身，而依赖实施过程中的教师组织和指导。因此有必要验证针对自我控制而设计的游戏的有效性。尽管江景雅以中班幼儿为研究对象，从自我控制的类别、维度和发生机制三个方面设计了更具针对性的运动游戏，但这一研究中的教师接受了严格的培训，且在游戏组织和实施中得到了充足的专业支持，同样地未排除掉教师的影响。此外这一研究中所设计的运动游戏仅包含自觉性、坚持性和延迟满足三个维度，未包含自制力。本研究将采用单组设计，针对这四个维度设计对应游戏，考察特定运动游戏是否能提高小班幼儿的自控能力。之所以选择小班幼儿为研究对象，是因为小班幼儿的言语能力较弱，能最大限度排除教师语言指导的影响
二、研究方法
（一）研究对象
本研究对象来自重庆市某幼儿园某小班。共有34名幼儿参加，其中男女生各一半，分别17名。
（二）干预方案
本研究所采取的特定运动游戏是针对自我控制四个维度设计，分别是木头人、做冰块、切西瓜、老狼老狼几点钟。其中木头人属于自制力方面游戏，幼儿在游戏中需要控制自身的行为，抵抗短期的冲动;做冰块是自觉性方面的游戏，幼儿需自觉恪守游戏规则，违反规则将会受到惩罚;切西瓜是坚持性方面的游戏，幼儿将体会到坚持在解决困难完成目标中的重要性;“老狼老狼几点钟”是自我延迟满足方面的游戏，幼儿需通过等待来继续游戏。
对该小班幼儿的运动游戏训练从入学后的第7周开始，每天上下午各一次，游戏每周进行四天，训练两周，总共进行16次，每类游戏玩4次。
（三）校标工具
本研究采用问卷和观察法评定干预前后幼儿自我控制能力水平，以增加测量结果的信度和效度。具体的校标如下：
1.教师评定的自我控制水平
本研究采用《幼儿自我控制教师评定问卷》测量干预前后幼儿的自我控制水平。该问卷由辽宁师范大学杨丽珠、董光恒编制，包含了自制力、自觉性、坚持性以及自我延迟满足四个维度，总共22个题目，采用5点计分。该问卷的评分者信度0.76，内部一致性系数是0.89，具有良好的测量学指标。在干预前后1周请主班老师对每个幼儿采用此问卷进行评定。
2.集中教育活动的自控水平
为了增加评定结果的可信度，增加生态效度。在评定问卷之外，采用了观察法对幼儿干预前后集中活动自控水平以班级为单位进行了整体评定。首先在干预前后2周，对同类集中活动分别进行了三次观察并记录幼儿的违规行为。然后根据观察前自编的《集中教育活动非自控行为评定表》，对违规行为按照自制力、自觉性、坚持性以及自我延迟满四个维度的操作性定义进行分类。每一个违规行为只能划分到一种非自控行为中。三次集中教育活动中违规行为次数之和为干预前后的自控水平，分值越高说明自控水平越低。
（四）数据处理
本研究采用SPSS20.0软件对干预前后幼兒自我控制能力水平的变化进行分析。其中对连续数据采用配对样本t检验，对分类数据采用配合度卡方检验。
三、研究结果与分析
（一）教师评定的自我控制能力
实验前后教师评定的幼儿自控能力的描述性分析结果请见表1。
本文对干预前后幼儿的自控能力水平测试数据采用配对样本 T 检验，进行比较分析，结果如表1表明。
后测中，幼儿在自我控制的四个维度，即在自觉性、坚持性、自我延迟满足和自制力四个维度上，平均得分（M值）均大于前测得分，增值幅度分别为0.137、0.140、0.128、0.088，表明特定运动游戏干预后，从前测到前测和后测的这段时间中，幼儿自控能力水平整体提高，各项水平都有所发展。
其中，自觉性、坚持性、自我延迟满足、自制力四方面检验值（t值）分别为-3.322、-3.644、-3.199、-3.585。在0.001水平上，坚持性、自制力方面在前后测数据上存在显著差异（P<0.001），而自觉性、自制力方面显著性水平p值达到了0.002、0.003（P<0.01）。 （二）集中教育中的自控水平
幼儿在实验前三次和实验后三次相同的集中教育活动课堂中的违规行为次数见表2。
从描述性的结果来看，干预后幼儿集教活动中的违规行为次数有所下降，自我控水提高。但值得注意的是，配合度卡方检验表明幼儿这一变化并不显著（见表2）。
四、讨论与教育建议
（一）讨论
本次研究主要是考察特定运动游戏对幼儿自控能力影响，对幼儿自控能力水平进行干预前测与后测，发现在教师评定的幼儿自控能力均有所提高，但在集教活动中的自控行为并未发现有显著改善。
采用评定量表测量幼儿自控水平时，本研究的结论与前人一致，均发现运动游戏可以提高幼儿的自控水平（江景雅，2015;田苗苗，2014）。值得注意的是，本研究中教师并未经过严格培训，只是组织游戏的进行，在游戏中并未对幼儿具体需要掌握或运用的自控策略进行言语指导。而田苗苗的研究中，教师在游戏后，会对该游戏所涉及的认知策略进行总结，如在“木头人”游戏中，教师会明确告知注意转移的策略，“通过想一些快乐的事情，或是看看周围的美景”。本研究的结果似乎表明仅仅是参加针对特定自我控制成分开发的运动游戏，幼儿就可以从中发展相应的自控能力。这为师资薄弱的幼儿园开展有效的自我控制培养提供了支持。
本研究进一步记录了干预前后幼儿在集教活动中的违规行为，尽管这一指标在描述性结果中有下降趋势，但并不显著。田苗苗也采用了这一指标来衡量幼儿自控水平的变化，但其未进行假设检验，仅提供了描述性分析的结果。其描述性的结果表明干预后幼儿的违规行为次数有所下降。采用卡方检验对田苗苗的数据进行再次分析，发现其实验组在干预后违规行为的次数要显著低于干预前（χ2=4.235，df=1， p=0.4），即这一研究中运动游戏有效提高了幼儿集教活动的自控水平，与本研究的结论不一致。对比分析田苗苗研究中的运动游戏及其指导策略，结合评定量表的研究结果，本研究的结果似乎表明运动游戏对幼儿自控能力的促进存在两条路径。其中一条路径是内隐学习，游戏包含了抑制、转换、刷新、协调等认知加工，这些认知加工是自我控制的核心成分。幼儿在游戏中反复练习、调整这些认知加工从而提高自我控制。另一条路径是外显学习，幼儿在教师的支持下获得自我控制相关的认知策略，通过游戏不断练习和内化这些认知策略，最终发展为内部言语指导。如在遇到困难的时候，能调动自我言语鼓励策略提高坚持性。江景雅评估了幼儿的自我控制策略，发现干预组在干预后能说出更多的自我控制策略，有意识的自我控制策略的增加可能是幼儿自我控制水平提高的原因。
但值得注意的是，本研究是单组设计，未能排除时间效应的影响。幼儿干预后的自我控制水平的提高可能仅仅源自发展而非运动游戏。由于本研究仅发现评定量表上有所改善，时间效应在一定程度上可以排除。在对本研究的结果进行解释时，期望效应可能是更为严重的混淆因素。评定量表中幼儿的改善，可能源自教师的期望效应而非真实的改善。尽管本研究中，教师仅被告知是调查幼儿的自我控制能力，但教师很容易从测量次数上推测是研究自我控制的变化或发展。这一效应在前人的研究中也未能得到很好的控制，其所设置的对照组均为等待组，两组的教师知道自己的分组情况并会产生不同的预期。如江景雅仅对实验班的教师进行了培训。
（二）教育建議
1. 创设优良氛围，积极开展运动游戏
在此次干预过程中，我们发现仅仅是参与特定的运动游戏，幼儿的自我控制的教师评定就能得到提高。尽管本研究并不能排除期望效应的影响，但在教育活动中，提高教师对幼儿的评价和期望会促进幼儿的发展。这一效应早在1968年就由罗森塔尔所发现，并在后续得到了大量研究的支持。因此，在幼儿园多开展运动游戏就能促进幼儿的自我控制。
2.注意游戏中的教师言语指导，能进一步发挥运动有效的干预效果
教师在设计特定运动游戏活动时，应结合相应理论，针对不同年龄段孩子的特点与需求，并能结合具体的游戏，将自我管理的策略用幼儿可以理解的语言进行示范、引导和总结。
自我控制是一种重要的人格特质，具体表现为是否能够控制自己的冲动行为，抵制外界事物的干扰，坚持完成自己的事情。其中，幼儿自我控制是幼儿自我意识的重要组成部分，它是幼儿对自身的心理与行为的主动掌握，是幼儿自觉地选择目标，在没有外界监督的情况下，抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足，控制、调节自己的行为，从而保证目标实现的一种综合能力。自我控制能力的发展与成熟是幼儿社会化的必要心理条件，它与幼儿社会适应性密切相关。提升幼儿的自控能力，不仅在幼儿心理发展中占有重要地位，还对幼儿今后发展产生深远的影响。
自我控制能力是可以通过训练提升的。经验说教、常规教育中的渗透教育、随机教育等是国内幼儿园主要采纳的自我控制培养方式，这些方式非常依赖教师的专业素养，容易因缺乏具体的操作步骤而停留在理念上。游戏作为幼儿的基本活动，不仅符合幼儿的天性，满足幼儿的心理需要，且具有可操作、方便实现的特点。陈鹤琴认为“各种高尚道德，几乎多可从游戏中得来。什么自治、什么克己、什么诚实、什么独立、什么共同作业、什么理性的服从，这种种美德之养成，再没有比游戏这个利器来得快，来得切实。”一方面在游戏中，幼儿能表现出更高水平的意志行为。另一方面，一系列的研究表明游戏，尤其是运动游戏的确能提高幼儿的自我控制能力。如旦菲与其同事发现（2005）相较于自由游戏，操作性游戏、娱乐游戏、运动游戏和智力游戏能有效提高幼儿的自我控制能力。更多研究发现在乒乓球、基本的体操训练、体育活动等多样化的运动游戏中幼儿的自我控制能力都有显著提高。在运动游戏中，幼儿通过身体的动作与活动，体能得到增强，对游戏规则的自觉遵守将促进幼儿的自制力和延迟满足，克服游戏困难达成目标有助于幼儿的自觉性和坚持性的发展。而自觉性、自制力、坚持性和延迟满足被认为是自我控制的四个核心成分。脑成像的研究表明运动和自我控制涉及共同的脑区激活模式。这些证据说明运动游戏的确具有促进幼儿自我控制能力的潜力。
值得注意的，这些研究中的游戏活动大多并非是针对自我控制开发的，这些游戏活动提升自我控制的路径并不清楚。幼儿自我控制能力的提升极有可能并不来自游戏活动本身，而依赖实施过程中的教师组织和指导。因此有必要验证针对自我控制而设计的游戏的有效性。尽管江景雅以中班幼儿为研究对象，从自我控制的类别、维度和发生机制三个方面设计了更具针对性的运动游戏，但这一研究中的教师接受了严格的培训，且在游戏组织和实施中得到了充足的专业支持，同样地未排除掉教师的影响。此外这一研究中所设计的运动游戏仅包含自觉性、坚持性和延迟满足三个维度，未包含自制力。本研究将采用单组设计，针对这四个维度设计对应游戏，考察特定运动游戏是否能提高小班幼儿的自控能力。之所以选择小班幼儿为研究对象，是因为小班幼儿的言语能力较弱，能最大限度排除教师语言指导的影响
二、研究方法
（一）研究对象
本研究对象来自重庆市某幼儿园某小班。共有34名幼儿参加，其中男女生各一半，分别17名。
（二）干预方案
本研究所采取的特定运动游戏是针对自我控制四个维度设计，分别是木头人、做冰块、切西瓜、老狼老狼几点钟。其中木头人属于自制力方面游戏，幼儿在游戏中需要控制自身的行为，抵抗短期的冲动;做冰块是自觉性方面的游戏，幼儿需自觉恪守游戏规则，违反规则将会受到惩罚;切西瓜是坚持性方面的游戏，幼儿将体会到坚持在解决困难完成目标中的重要性;“老狼老狼几点钟”是自我延迟满足方面的游戏，幼儿需通过等待来继续游戏。
对该小班幼儿的运动游戏训练从入学后的第7周开始，每天上下午各一次，游戏每周进行四天，训练两周，总共进行16次，每类游戏玩4次。
（三）校标工具
本研究采用问卷和观察法评定干预前后幼儿自我控制能力水平，以增加测量结果的信度和效度。具体的校标如下：
1.教师评定的自我控制水平
本研究采用《幼儿自我控制教师评定问卷》测量干预前后幼儿的自我控制水平。该问卷由辽宁师范大学杨丽珠、董光恒编制，包含了自制力、自觉性、坚持性以及自我延迟满足四个维度，总共22个题目，采用5点计分。该问卷的评分者信度0.76，内部一致性系数是0.89，具有良好的测量学指标。在干预前后1周请主班老师对每个幼儿采用此问卷进行评定。
2.集中教育活动的自控水平
为了增加评定结果的可信度，增加生态效度。在评定问卷之外，采用了观察法对幼儿干预前后集中活动自控水平以班级为单位进行了整体评定。首先在干预前后2周，对同类集中活动分别进行了三次观察并记录幼儿的违规行为。然后根据观察前自编的《集中教育活动非自控行为评定表》，对违规行为按照自制力、自觉性、坚持性以及自我延迟满四个维度的操作性定义进行分类。每一个违规行为只能划分到一种非自控行为中。三次集中教育活动中违规行为次数之和为干预前后的自控水平，分值越高说明自控水平越低。
（四）数据处理
本研究采用SPSS20.0软件对干预前后幼兒自我控制能力水平的变化进行分析。其中对连续数据采用配对样本t检验，对分类数据采用配合度卡方检验。
三、研究结果与分析
（一）教师评定的自我控制能力
实验前后教师评定的幼儿自控能力的描述性分析结果请见表1。
本文对干预前后幼儿的自控能力水平测试数据采用配对样本 T 检验，进行比较分析，结果如表1表明。
后测中，幼儿在自我控制的四个维度，即在自觉性、坚持性、自我延迟满足和自制力四个维度上，平均得分（M值）均大于前测得分，增值幅度分别为0.137、0.140、0.128、0.088，表明特定运动游戏干预后，从前测到前测和后测的这段时间中，幼儿自控能力水平整体提高，各项水平都有所发展。
其中，自觉性、坚持性、自我延迟满足、自制力四方面检验值（t值）分别为-3.322、-3.644、-3.199、-3.585。在0.001水平上，坚持性、自制力方面在前后测数据上存在显著差异（P<0.001），而自觉性、自制力方面显著性水平p值达到了0.002、0.003（P<0.01）。 （二）集中教育中的自控水平
幼儿在实验前三次和实验后三次相同的集中教育活动课堂中的违规行为次数见表2。
从描述性的结果来看，干预后幼儿集教活动中的违规行为次数有所下降，自我控水提高。但值得注意的是，配合度卡方检验表明幼儿这一变化并不显著（见表2）。
四、讨论与教育建议
（一）讨论
本次研究主要是考察特定运动游戏对幼儿自控能力影响，对幼儿自控能力水平进行干预前测与后测，发现在教师评定的幼儿自控能力均有所提高，但在集教活动中的自控行为并未发现有显著改善。
采用评定量表测量幼儿自控水平时，本研究的结论与前人一致，均发现运动游戏可以提高幼儿的自控水平（江景雅，2015;田苗苗，2014）。值得注意的是，本研究中教师并未经过严格培训，只是组织游戏的进行，在游戏中并未对幼儿具体需要掌握或运用的自控策略进行言语指导。而田苗苗的研究中，教师在游戏后，会对该游戏所涉及的认知策略进行总结，如在“木头人”游戏中，教师会明确告知注意转移的策略，“通过想一些快乐的事情，或是看看周围的美景”。本研究的结果似乎表明仅仅是参加针对特定自我控制成分开发的运动游戏，幼儿就可以从中发展相应的自控能力。这为师资薄弱的幼儿园开展有效的自我控制培养提供了支持。
本研究进一步记录了干预前后幼儿在集教活动中的违规行为，尽管这一指标在描述性结果中有下降趋势，但并不显著。田苗苗也采用了这一指标来衡量幼儿自控水平的变化，但其未进行假设检验，仅提供了描述性分析的结果。其描述性的结果表明干预后幼儿的违规行为次数有所下降。采用卡方检验对田苗苗的数据进行再次分析，发现其实验组在干预后违规行为的次数要显著低于干预前（χ2=4.235，df=1， p=0.4），即这一研究中运动游戏有效提高了幼儿集教活动的自控水平，与本研究的结论不一致。对比分析田苗苗研究中的运动游戏及其指导策略，结合评定量表的研究结果，本研究的结果似乎表明运动游戏对幼儿自控能力的促进存在两条路径。其中一条路径是内隐学习，游戏包含了抑制、转换、刷新、协调等认知加工，这些认知加工是自我控制的核心成分。幼儿在游戏中反复练习、调整这些认知加工从而提高自我控制。另一条路径是外显学习，幼儿在教师的支持下获得自我控制相关的认知策略，通过游戏不断练习和内化这些认知策略，最终发展为内部言语指导。如在遇到困难的时候，能调动自我言语鼓励策略提高坚持性。江景雅评估了幼儿的自我控制策略，发现干预组在干预后能说出更多的自我控制策略，有意识的自我控制策略的增加可能是幼儿自我控制水平提高的原因。
但值得注意的是，本研究是单组设计，未能排除时间效应的影响。幼儿干预后的自我控制水平的提高可能仅仅源自发展而非运动游戏。由于本研究仅发现评定量表上有所改善，时间效应在一定程度上可以排除。在对本研究的结果进行解释时，期望效应可能是更为严重的混淆因素。评定量表中幼儿的改善，可能源自教师的期望效应而非真实的改善。尽管本研究中，教师仅被告知是调查幼儿的自我控制能力，但教师很容易从测量次数上推测是研究自我控制的变化或发展。这一效应在前人的研究中也未能得到很好的控制，其所设置的对照组均为等待组，两组的教师知道自己的分组情况并会产生不同的预期。如江景雅仅对实验班的教师进行了培训。
（二）教育建議
1. 创设优良氛围，积极开展运动游戏
在此次干预过程中，我们发现仅仅是参与特定的运动游戏，幼儿的自我控制的教师评定就能得到提高。尽管本研究并不能排除期望效应的影响，但在教育活动中，提高教师对幼儿的评价和期望会促进幼儿的发展。这一效应早在1968年就由罗森塔尔所发现，并在后续得到了大量研究的支持。因此，在幼儿园多开展运动游戏就能促进幼儿的自我控制。
2.注意游戏中的教师言语指导，能进一步发挥运动有效的干预效果
教师在设计特定运动游戏活动时，应结合相应理论，针对不同年龄段孩子的特点与需求，并能结合具体的游戏，将自我管理的策略用幼儿可以理解的语言进行示范、引导和总结。