论文部分内容阅读
小学数学的探究性学习，是在小学数学教学中，学生在教师的指导下，围绕一个需要解决的问题，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。经历探究的过程，获得深层次的情感体验，建构知识并掌握解决问题的方法是探究性学习的三个目标。探究性学习已成为学生学习的主要方式之一，怎样才能更有效地引导学生进行探究性学习、培养学生的探究精神和探究能力呢?听了教师们的一些课，结合自己的教学实践，有一些不成熟的思考。下面谈谈自己对探究性学习的一些理解，与同行们商榷。
一、教师必须拥有教育智慧
要转变学生的学习方式，有效地开展探究性学习，首先教师要认识到探究性学习对学生发展的重要意义，并懂得如何引导学生开展探究。如一位教师教学《7的乘法口诀》时，先让学生从7开始，7个7个地加，一直加到49。然后出示一条由7个三角形组合成的鱼，让学生先列乘法算式后编口诀，一句口诀编完增加一条鱼，又列乘法算式编口诀……一直到编出7的乘法口诀。最后，引导学生比较口诀之间的联系，发现规律。
学生已经学习了1—6的乘法口诀，有一定的知识和学习经验，需要这样一步步牵着学生建构知识吗?结果学生说：“跟前面一模一样，没味道。”学生家长说：“还是学生跟着教师走。”教者却说：“我引导学生一步步进行探究，教学效果良好。”
“创设问题情境一主体探究—合作交流一实践运用”四个环节构成了探究性学习的活动系统。《7的乘法口诀》的教学我认为可分下面四步进行探究：第一步，创设与学生生活相联系、有趣的实际情境，在情境中提出探究的问题，明确探究的任务；第二步，学生自编“7的乘法口诀”，能编几句就编几句；第三步，小组交流，全班交流，解决问题，得出结论，特别要鼓励“七八五十六”“七九六十三”口诀的编写；第四步，结合实际运用口诀，进一步解决问题，实现超越教材结论的探究。
二、学生自己选择探究策略
教师在探究教学中不是给予铺垫或暗示，而是怎样以结论探究的过程为载体教给学生开展探究活动的方法结构。在实际生活中不存在探索前有人给你做好铺垫的情况，把解题思路、方法、策略明示或暗示给学生，都不利于培养学生的探究能力。
如一位教师教学《圆的周长》时，指导学生探究圆的周长与直径的关系：
师：你们猜一猜，圆的周长与什么有关系?
生：圆的周长与直径有关系。
师：它们之间有什么倍数关系?怎样验证?
生：圆的周长是直径的2倍。
课件演示：圆的周长的一半比圆的直径长，说明圆的周长是圆的直径的2倍长，否定了圆的周长是直径的2倍。
学生重新猜测：圆的周长是直径的4倍。
课件演示：在圆外画一个与圆相切的正方形，在圆内画两条直径把圆平均分成4份，比较四分之一圆弧的长度与两条半径的总长度(即直径)哪个长?说明圆的周长比圆的直径的4倍短。
接着，教师又课件演示：在圆内画一个最大的正六边形，正六边形每条边的长度与圆的半径相等，比较六分之一圆弧的长度与半径哪个长?说明圆的周长比圆的直径的3倍长，从而得出：3d 这一探究活动，学生是猜想者，教师是验证者，教师代替学生进行探究。心理学研究表明，教师显性引导的分量越少，学生学习的探究性就越大。探究活动中要处理好教师与学生的角色关系，探究过程应让学生经历，探究策略应让学生自己选择，教师组织、引导学生去探究、选择。上例中无论学生猜什么，都要让学生自己选择策略去验证，学生在验证过程中有困难时，教师给予引导、帮助和鼓励；当学生的猜想被他们自己否定时，再进一步引导学生通过测量的方法探究奥秘。这样，探究性学习的目标才能在学生身上得到实现。
三、关注课堂动态生成资源
学习活动以学生为主体，教学活动要围绕学生的学习活动来进行。真实的课堂是资源生成的课堂，教学中要关注课堂动态生成的资源调整教学。如果学生遇到困难，教师要给予引导，提供帮助和建议；如果是由于教师设计的问题探究空间太大或跨度太大，教师就应再提供一些补充性的子问题帮助学生；如果学生不能得出正确的结论，教师就要提供思维的材料和方法给以帮助。
如一位教师教学《小数的性质》时，教师引出问题：0．1米、0．10米、0．100米它们的大小相等吗？所有的学生都认为它们的大小不相等。教师给每个学习小组提供米尺，学生利用工具检验刚才的猜测是对还是不对。
学生们检验后进行反馈：
生，：0．1米是把1米平均分成10份，表示这样的l份；0．10米是把1米平均分成100份，表示这样的10份；0．100米是把1米平均分成1000份，表示这样的100份；它们的大小不相等。
教师引导学生看米尺，0．1米有多长?0．10米有多长?0．100米有多长?它们的长度相等吗?(生有些说相等，有些说不相等)它们的大小相等吗?(有不少学生还是认为不相等)此时教师焦急地说：“怎么会不相等呢?0．1米、0．10米、0．100米它们的大小相等。”
教师在黑板上给0．1米、0．10米、0．100米画上了等号，学生一头雾水。
这一探究活动，教师按自己预设的思路进行教学，当学生遇到困难时，教师把结论强加给学生，实践证明学生并没有理解和接受这一结论。课堂上，当预设与生成不相一致时，或降低难度、或补充材料、或提供方法，使他们能够继续探究。像上例中，可让学生充分交流，让学生发表不同的看法，让学生去说服学生；可降低难度，先比较0．1米和0．10米的大小；可补充材料，使学生自己得出结论，走向成功。
一、教师必须拥有教育智慧
要转变学生的学习方式，有效地开展探究性学习，首先教师要认识到探究性学习对学生发展的重要意义，并懂得如何引导学生开展探究。如一位教师教学《7的乘法口诀》时，先让学生从7开始，7个7个地加，一直加到49。然后出示一条由7个三角形组合成的鱼，让学生先列乘法算式后编口诀，一句口诀编完增加一条鱼，又列乘法算式编口诀……一直到编出7的乘法口诀。最后，引导学生比较口诀之间的联系，发现规律。
学生已经学习了1—6的乘法口诀，有一定的知识和学习经验，需要这样一步步牵着学生建构知识吗?结果学生说：“跟前面一模一样，没味道。”学生家长说：“还是学生跟着教师走。”教者却说：“我引导学生一步步进行探究，教学效果良好。”
“创设问题情境一主体探究—合作交流一实践运用”四个环节构成了探究性学习的活动系统。《7的乘法口诀》的教学我认为可分下面四步进行探究：第一步，创设与学生生活相联系、有趣的实际情境，在情境中提出探究的问题，明确探究的任务；第二步，学生自编“7的乘法口诀”，能编几句就编几句；第三步，小组交流，全班交流，解决问题，得出结论，特别要鼓励“七八五十六”“七九六十三”口诀的编写；第四步，结合实际运用口诀，进一步解决问题，实现超越教材结论的探究。
二、学生自己选择探究策略
教师在探究教学中不是给予铺垫或暗示，而是怎样以结论探究的过程为载体教给学生开展探究活动的方法结构。在实际生活中不存在探索前有人给你做好铺垫的情况，把解题思路、方法、策略明示或暗示给学生，都不利于培养学生的探究能力。
如一位教师教学《圆的周长》时，指导学生探究圆的周长与直径的关系：
师：你们猜一猜，圆的周长与什么有关系?
生：圆的周长与直径有关系。
师：它们之间有什么倍数关系?怎样验证?
生：圆的周长是直径的2倍。
课件演示：圆的周长的一半比圆的直径长，说明圆的周长是圆的直径的2倍长，否定了圆的周长是直径的2倍。
学生重新猜测：圆的周长是直径的4倍。
课件演示：在圆外画一个与圆相切的正方形，在圆内画两条直径把圆平均分成4份，比较四分之一圆弧的长度与两条半径的总长度(即直径)哪个长?说明圆的周长比圆的直径的4倍短。
接着，教师又课件演示：在圆内画一个最大的正六边形，正六边形每条边的长度与圆的半径相等，比较六分之一圆弧的长度与半径哪个长?说明圆的周长比圆的直径的3倍长，从而得出：3d
三、关注课堂动态生成资源
学习活动以学生为主体，教学活动要围绕学生的学习活动来进行。真实的课堂是资源生成的课堂，教学中要关注课堂动态生成的资源调整教学。如果学生遇到困难，教师要给予引导，提供帮助和建议；如果是由于教师设计的问题探究空间太大或跨度太大，教师就应再提供一些补充性的子问题帮助学生；如果学生不能得出正确的结论，教师就要提供思维的材料和方法给以帮助。
如一位教师教学《小数的性质》时，教师引出问题：0．1米、0．10米、0．100米它们的大小相等吗？所有的学生都认为它们的大小不相等。教师给每个学习小组提供米尺，学生利用工具检验刚才的猜测是对还是不对。
学生们检验后进行反馈：
生，：0．1米是把1米平均分成10份，表示这样的l份；0．10米是把1米平均分成100份，表示这样的10份；0．100米是把1米平均分成1000份，表示这样的100份；它们的大小不相等。
教师引导学生看米尺，0．1米有多长?0．10米有多长?0．100米有多长?它们的长度相等吗?(生有些说相等，有些说不相等)它们的大小相等吗?(有不少学生还是认为不相等)此时教师焦急地说：“怎么会不相等呢?0．1米、0．10米、0．100米它们的大小相等。”
教师在黑板上给0．1米、0．10米、0．100米画上了等号，学生一头雾水。
这一探究活动，教师按自己预设的思路进行教学，当学生遇到困难时，教师把结论强加给学生，实践证明学生并没有理解和接受这一结论。课堂上，当预设与生成不相一致时，或降低难度、或补充材料、或提供方法，使他们能够继续探究。像上例中，可让学生充分交流，让学生发表不同的看法，让学生去说服学生；可降低难度，先比较0．1米和0．10米的大小；可补充材料，使学生自己得出结论，走向成功。