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［争鸣］
本期栏目主持：福建省厦门市教育科学研究院俞发亮
［主诗人语］一篇课文，不论在哪所学校，不论哪位教师执教，不论采取哪种教学形式，其教学内容有无最起码的规定？或者说，学生学习一篇课文，有无最基本的知识能力要求？这对数理化来说不成问题，而对语文学科来说却是大问题，至少现状如此。
在语文教学低效的局面还未扭转的今天，在新课程改革有待深入推进的时期，教学内容的规定性（统一）与灵活性（开放），应当强调哪一方面呢？规定性由谁来规定？强化了规定，是否会走向规矩、限制（束缚教师的创造）？灵活性对教师的敬业精神和专业素养提出了更大的挑战，目前广大教师是否具备了应战的条件？灵活会不会演变为主观、随意（教师自由发挥）？
面对这组矛盾，教材、教参、教研部门、备课组、教师应该充当什么角色？考试与评价又应发挥怎样的导向作用？
刘吉英和李莉莉两位老师的文章角度不同，观点不一，祁望能成为引玉之砖。
教学内容是所有教学活动之本，教学内容对课堂教学的影响是深远的，它制约着教学目的和教学形式，为课堂教学提供教学指导思想、教学思路、教学方法和步骤。教学内容要有利于学生的发展，学生应该能够通过对教学内容的学习获得独立学习和自主学习的能力，从而实现叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的教学理想。语文学习的外延与生活的外延相等，语文学科的教学内容应该具有语文生活的活力与灵性。可是传统的语文教学一直是按照规定的教学内容和目标，安排统一的时间和进度实施，教师不敢随意取舍，学生被动接受单一固定的教学内容，这就使教学不得不走向单向灌输的窘境。教学内容的规定性束缚了教师的创造性，湮没了学生的个性激情，压抑了语文教学的生成性、创造性和灵活性，使语文教学只能在狭窄封闭的樊篱里寂寞凄凉地独舞。
语文教学主要是在教师、学生和文本之间以对话的形式完成的，因此教学内容的规定性所营建的封闭樊篱，不可避免地使教师、学生、文本陷入尴尬的困境。我认为，教学内容的规定性给语文教学带来了三重困境。
一、教师被迫垄断集权
长期以来，我们一直在批判教师高度集权，实际上这在很大程度上是因为教学内容的规定性束缚了教师的教学思想与教学活动，压抑了教师的创造激情。教学内容的规定性常常使语文教学成为一家之言，教师不敢灵活、自由地取舍教学内容，只好照本宣科，成为教参的传声筒，在课堂上坚守着所谓正确的解释，从而被迫走向垄断集权，所以教师硬灌，学生被迫接受的现象普遍存在。不管教师在形式方面如何标新立异，都是在支配、驱遣学生接受和遵循已规定的教学内容。语文教学本是最能发挥教师个性、抒发教师才情的活动，可是面对紧张有限的课时，遵循规定的教学内容透彻深入地挖掘已显费力，没有空间进行创造性、个性化的教学，更无法开拓个性鲜明、风格迥异的教学风景。在教学内容规定性的制约下，教师考虑更多的是如何深挖教材，如何周密全面，这样教师就无法把学生看做有生命、有思想、有情感的主体，而把他们视为等待灌输的客体。这时教师精心琢磨的其实不是教学方法，而是灌输方法；教师提供的不是睿智的导航艺术，而是在既定的教学内容与学生客体之间提供中介服务，教师被迫垄断集权，学生只能被动地听，纵然教师花样层出不穷，也不过是上演落寞可笑的独角戏，语文教学呈现出对牛弹琴、死板空寂的独白状态。
二、学生主体地位缺失
语文教学不同于其他学科，它是有灵魂、有生命的，需要学生真情面对。学生只有激扬自身的生命激情，才能解读出作品的丰富意蕴，生发出个性独特的感受，从中得到心灵的愉悦与美的启迪。毫无疑问，学生是教学的主体，是课堂的主人，也是教学内容的创生者。可是教学内容的规定性使教师在走向垄断集权的同时，也导致了学生主体地位的丧失。教师布道式的宣讲剥夺了学生的主体地位，学生失去了话语权。教学内容的规定性限制了原本丰富多元的教学活动，单一固定的教学内容必然意味着学生主体地位的削弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩，学生鲜活的生命意识、情感体验被忽略了。教学内容的规定性削弱甚至泯灭了学生主体的体验性、情感性和独特性，学生的自我感受被压抑漠视，这是对学生所特有的心理需求和心理特征的一种藐视。因为课堂只有一种声音，缺乏开放、自由、多元的视角，学生独特的见解惨遭封杀，根本谈不上思维发展、情感体验和品德陶冶，只能被动费力地接受规范思维训练，在整齐划一的形式里被修剪为畸形的病梅。
三、文本解读走向机械单一
文学作品是灵动鲜活、意蕴丰厚的，需要不断用新的眼光去看待它。一个文本，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，正如歌德所说：“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的。”〔1〕因此，文本的意义并不是单一的，即文本的意义不是作者规定或语词本身制约的，而是由文本、作者、读者交互运动而构成的意义世界。然而教学内容的规定性使作品意义呈现出唯一的面貌，文本解读走向机械单一，所规定的教学内容大多致力于作者原意的再现，或者努力诠释某一种文本意义（也许是教材编写人员的个性化理解，也许是大家比较认同的一种固定理解）。教师常常用单一固定、稳定中立的答案去解读意蕴丰富的文学作品，可是文本应该生成丰富多元的意义，而不是再现一种固定的意义。舒婷曾谈起她创作《致橡树》时的冲动与爱情观无关；臧克家谈到他的《老马》一诗时也说：“《老马》这首诗，写它的时候，我并没有存心去用它象征农民的命运……写老马就是写老马本身，读者如何理解，那是读者的事，见仁见智，也不会相同。你说《老马》写的是农民，他说《老马》有作者自己的影子，第三者说，写的就是一匹可怜的老马，我觉得都可以，诗贵含蓄，其中意味听凭读者去品评。”既然连文本的创作者也认同文本意义的多元性，文本的解读者更应该创造多姿多彩的文本意义世界。虽然文本有部分确定点，但这并不是文本的终极意义，它只是学生思想的生长点。文本的空白、未定性恰恰给教学内容的灵活性提供了空间，可以激发学生的思想火花，让学生生发想象，生成多极意义。
教学内容的规定性压抑了教师的创造激情，漠视学生的个性兴趣，简化文本的多元意义，它像一个封闭狭窄的樊篱，使语文教学陷入重重困境。语文教学内容只有冲破规定性的束缚，重建开放自由、灵活丰富的舞台，才能激活教师的创造激情，激发学生的个性兴趣，创造斑斓生动的教学风景。
语文学科的教学内容应该是丰富的语文生活，而不只是狭隘的教材内容，所以语文考试也是遵纲不循本。教师是在用教材教，但教材只是指引学生举一反三、触类旁通的例子而已。语文教学呈现的不应是教材自身生成的内容，而应是借助教材平台搭建的语文生活大舞台，这样的教学内容既不会散漫无序，又具有自由和深度。
语文教学只能引导，不能强灌，教学内容自然不应该被规定束缚。德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发、鼓舞。”〔2〕语文教学的本质是唤醒、激励、鼓舞，不是既定内容的传授，语文教学内容应该富有柔性、弹性、灵活性，这样才能激发教师的创造才情，激发学生情感、兴趣、个性的参与，营造语文生活的情境氛围。“文学作品的鉴赏，没有统一的‘标准答案’，而具有某种未定性和模糊性。因此，课文鉴赏说明仅供教师备课时参考，并不是唯一的‘答案’。教师在教学中，完全可以按照自己对作品的理解进行讲授。”〔3〕所谓“没有统一的‘标准答案’”，实际上就是发挥文学作品的未定点的作用，让文学作品的空白从被挤压状态走向惬意多元的释放；同时更是让教学内容冲破传统的规定，给老师空间，给学生舞台，这充分体现了对教学内容的灵活性与创造性的尊重与张扬。
正如文本需要留白、未定点，教学内容同样需要空白、未定点，换句话说，教学内容应具有较大的灵活性、创造性和开放性。《国语·郑语》提出一种重要的美学思想：“声一无听，物一无文（只有一种声音，就不值得听；器物由同一种材料制成，就没有纹彩）。”〔4〕既然文本世界是丰富多元的，教师自身也是风格迥异的，学生个性更是鲜明独特的，那么我们有什么理由用明确规定的教学内容来强求统一呢？在不违背科学性原则的前提下，教师完全可以根据学生的实际情况，充分考虑学生的个性爱好，捕捉学生的兴趣点，找到创造点，对教学内容进行适当的取舍补充和重组创造，并结合自己的教学个性，创造性地使用教材，在开放多元的舞台上激活思维，从而开拓出激情灵动、生动鲜活、群星灿烂的教学风景。如在上《花未眠》时，考虑到学生正处于对自我价值、生命意义充满好奇与思索的黄金年龄，可以抓住作者川端康成极富争议性的自杀这一创造点，设计评价作者生与死的教学内容，这一教学内容由谈死而论生，掀去作者死亡的阴影，让学生看到他生命的阳光，引导学生在强烈的共鸣与争议中，在热烈的碰撞与对话中，品读出作者诗意激情的“生”，可谓“死”里求“生”，从而培养学生好好做人、珍爱生命、享受生命之美的意识。
语文教师要打破教学内容的清规戒律，冲破规定程式，消除整齐划一的弊端，以睿智的导航人和平等的合作者的角色，与作为主体的学生一起营造灵活多样、开放自由的语文舞台。
〔1〕［德］歌德著《歌德的格言和感想集》，转引自武铎编《歌德箴言录》，学苑出版社1993年4月第1版。
〔2〕［德］第斯多惠《德国教师教育指南》，转引自任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年9月版。
〔3〕《全日制普通高级中学教科书（试验本）·语文·教师教学用书》第三册，人民教育出版社2000年版。
〔4〕转引自蔡仲德注泽《中国音乐美学史资料注释译》上册，人民音乐出版社1990年12月版。
本期栏目主持：福建省厦门市教育科学研究院俞发亮
［主诗人语］一篇课文，不论在哪所学校，不论哪位教师执教，不论采取哪种教学形式，其教学内容有无最起码的规定？或者说，学生学习一篇课文，有无最基本的知识能力要求？这对数理化来说不成问题，而对语文学科来说却是大问题，至少现状如此。
在语文教学低效的局面还未扭转的今天，在新课程改革有待深入推进的时期，教学内容的规定性（统一）与灵活性（开放），应当强调哪一方面呢？规定性由谁来规定？强化了规定，是否会走向规矩、限制（束缚教师的创造）？灵活性对教师的敬业精神和专业素养提出了更大的挑战，目前广大教师是否具备了应战的条件？灵活会不会演变为主观、随意（教师自由发挥）？
面对这组矛盾，教材、教参、教研部门、备课组、教师应该充当什么角色？考试与评价又应发挥怎样的导向作用？
刘吉英和李莉莉两位老师的文章角度不同，观点不一，祁望能成为引玉之砖。
教学内容是所有教学活动之本，教学内容对课堂教学的影响是深远的，它制约着教学目的和教学形式，为课堂教学提供教学指导思想、教学思路、教学方法和步骤。教学内容要有利于学生的发展，学生应该能够通过对教学内容的学习获得独立学习和自主学习的能力，从而实现叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的教学理想。语文学习的外延与生活的外延相等，语文学科的教学内容应该具有语文生活的活力与灵性。可是传统的语文教学一直是按照规定的教学内容和目标，安排统一的时间和进度实施，教师不敢随意取舍，学生被动接受单一固定的教学内容，这就使教学不得不走向单向灌输的窘境。教学内容的规定性束缚了教师的创造性，湮没了学生的个性激情，压抑了语文教学的生成性、创造性和灵活性，使语文教学只能在狭窄封闭的樊篱里寂寞凄凉地独舞。
语文教学主要是在教师、学生和文本之间以对话的形式完成的，因此教学内容的规定性所营建的封闭樊篱，不可避免地使教师、学生、文本陷入尴尬的困境。我认为，教学内容的规定性给语文教学带来了三重困境。
一、教师被迫垄断集权
长期以来，我们一直在批判教师高度集权，实际上这在很大程度上是因为教学内容的规定性束缚了教师的教学思想与教学活动，压抑了教师的创造激情。教学内容的规定性常常使语文教学成为一家之言，教师不敢灵活、自由地取舍教学内容，只好照本宣科，成为教参的传声筒，在课堂上坚守着所谓正确的解释，从而被迫走向垄断集权，所以教师硬灌，学生被迫接受的现象普遍存在。不管教师在形式方面如何标新立异，都是在支配、驱遣学生接受和遵循已规定的教学内容。语文教学本是最能发挥教师个性、抒发教师才情的活动，可是面对紧张有限的课时，遵循规定的教学内容透彻深入地挖掘已显费力，没有空间进行创造性、个性化的教学，更无法开拓个性鲜明、风格迥异的教学风景。在教学内容规定性的制约下，教师考虑更多的是如何深挖教材，如何周密全面，这样教师就无法把学生看做有生命、有思想、有情感的主体，而把他们视为等待灌输的客体。这时教师精心琢磨的其实不是教学方法，而是灌输方法；教师提供的不是睿智的导航艺术，而是在既定的教学内容与学生客体之间提供中介服务，教师被迫垄断集权，学生只能被动地听，纵然教师花样层出不穷，也不过是上演落寞可笑的独角戏，语文教学呈现出对牛弹琴、死板空寂的独白状态。
二、学生主体地位缺失
语文教学不同于其他学科，它是有灵魂、有生命的，需要学生真情面对。学生只有激扬自身的生命激情，才能解读出作品的丰富意蕴，生发出个性独特的感受，从中得到心灵的愉悦与美的启迪。毫无疑问，学生是教学的主体，是课堂的主人，也是教学内容的创生者。可是教学内容的规定性使教师在走向垄断集权的同时，也导致了学生主体地位的丧失。教师布道式的宣讲剥夺了学生的主体地位，学生失去了话语权。教学内容的规定性限制了原本丰富多元的教学活动，单一固定的教学内容必然意味着学生主体地位的削弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩，学生鲜活的生命意识、情感体验被忽略了。教学内容的规定性削弱甚至泯灭了学生主体的体验性、情感性和独特性，学生的自我感受被压抑漠视，这是对学生所特有的心理需求和心理特征的一种藐视。因为课堂只有一种声音，缺乏开放、自由、多元的视角，学生独特的见解惨遭封杀，根本谈不上思维发展、情感体验和品德陶冶，只能被动费力地接受规范思维训练，在整齐划一的形式里被修剪为畸形的病梅。
三、文本解读走向机械单一
文学作品是灵动鲜活、意蕴丰厚的，需要不断用新的眼光去看待它。一个文本，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，正如歌德所说：“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的。”〔1〕因此，文本的意义并不是单一的，即文本的意义不是作者规定或语词本身制约的，而是由文本、作者、读者交互运动而构成的意义世界。然而教学内容的规定性使作品意义呈现出唯一的面貌，文本解读走向机械单一，所规定的教学内容大多致力于作者原意的再现，或者努力诠释某一种文本意义（也许是教材编写人员的个性化理解，也许是大家比较认同的一种固定理解）。教师常常用单一固定、稳定中立的答案去解读意蕴丰富的文学作品，可是文本应该生成丰富多元的意义，而不是再现一种固定的意义。舒婷曾谈起她创作《致橡树》时的冲动与爱情观无关；臧克家谈到他的《老马》一诗时也说：“《老马》这首诗，写它的时候，我并没有存心去用它象征农民的命运……写老马就是写老马本身，读者如何理解，那是读者的事，见仁见智，也不会相同。你说《老马》写的是农民，他说《老马》有作者自己的影子，第三者说，写的就是一匹可怜的老马，我觉得都可以，诗贵含蓄，其中意味听凭读者去品评。”既然连文本的创作者也认同文本意义的多元性，文本的解读者更应该创造多姿多彩的文本意义世界。虽然文本有部分确定点，但这并不是文本的终极意义，它只是学生思想的生长点。文本的空白、未定性恰恰给教学内容的灵活性提供了空间，可以激发学生的思想火花，让学生生发想象，生成多极意义。
教学内容的规定性压抑了教师的创造激情，漠视学生的个性兴趣，简化文本的多元意义，它像一个封闭狭窄的樊篱，使语文教学陷入重重困境。语文教学内容只有冲破规定性的束缚，重建开放自由、灵活丰富的舞台，才能激活教师的创造激情，激发学生的个性兴趣，创造斑斓生动的教学风景。
语文学科的教学内容应该是丰富的语文生活，而不只是狭隘的教材内容，所以语文考试也是遵纲不循本。教师是在用教材教，但教材只是指引学生举一反三、触类旁通的例子而已。语文教学呈现的不应是教材自身生成的内容，而应是借助教材平台搭建的语文生活大舞台，这样的教学内容既不会散漫无序，又具有自由和深度。
语文教学只能引导，不能强灌，教学内容自然不应该被规定束缚。德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发、鼓舞。”〔2〕语文教学的本质是唤醒、激励、鼓舞，不是既定内容的传授，语文教学内容应该富有柔性、弹性、灵活性，这样才能激发教师的创造才情，激发学生情感、兴趣、个性的参与，营造语文生活的情境氛围。“文学作品的鉴赏，没有统一的‘标准答案’，而具有某种未定性和模糊性。因此，课文鉴赏说明仅供教师备课时参考，并不是唯一的‘答案’。教师在教学中，完全可以按照自己对作品的理解进行讲授。”〔3〕所谓“没有统一的‘标准答案’”，实际上就是发挥文学作品的未定点的作用，让文学作品的空白从被挤压状态走向惬意多元的释放；同时更是让教学内容冲破传统的规定，给老师空间，给学生舞台，这充分体现了对教学内容的灵活性与创造性的尊重与张扬。
正如文本需要留白、未定点，教学内容同样需要空白、未定点，换句话说，教学内容应具有较大的灵活性、创造性和开放性。《国语·郑语》提出一种重要的美学思想：“声一无听，物一无文（只有一种声音，就不值得听；器物由同一种材料制成，就没有纹彩）。”〔4〕既然文本世界是丰富多元的，教师自身也是风格迥异的，学生个性更是鲜明独特的，那么我们有什么理由用明确规定的教学内容来强求统一呢？在不违背科学性原则的前提下，教师完全可以根据学生的实际情况，充分考虑学生的个性爱好，捕捉学生的兴趣点，找到创造点，对教学内容进行适当的取舍补充和重组创造，并结合自己的教学个性，创造性地使用教材，在开放多元的舞台上激活思维，从而开拓出激情灵动、生动鲜活、群星灿烂的教学风景。如在上《花未眠》时，考虑到学生正处于对自我价值、生命意义充满好奇与思索的黄金年龄，可以抓住作者川端康成极富争议性的自杀这一创造点，设计评价作者生与死的教学内容，这一教学内容由谈死而论生，掀去作者死亡的阴影，让学生看到他生命的阳光，引导学生在强烈的共鸣与争议中，在热烈的碰撞与对话中，品读出作者诗意激情的“生”，可谓“死”里求“生”，从而培养学生好好做人、珍爱生命、享受生命之美的意识。
语文教师要打破教学内容的清规戒律，冲破规定程式，消除整齐划一的弊端，以睿智的导航人和平等的合作者的角色，与作为主体的学生一起营造灵活多样、开放自由的语文舞台。
〔1〕［德］歌德著《歌德的格言和感想集》，转引自武铎编《歌德箴言录》，学苑出版社1993年4月第1版。
〔2〕［德］第斯多惠《德国教师教育指南》，转引自任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年9月版。
〔3〕《全日制普通高级中学教科书（试验本）·语文·教师教学用书》第三册，人民教育出版社2000年版。
〔4〕转引自蔡仲德注泽《中国音乐美学史资料注释译》上册，人民音乐出版社1990年12月版。