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“坚守传统，忽视个性”的法、日基础学校课程历史
1.法国民主思想影响下的一体化课程
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。自从1789年资产阶级大革命以来，法国学校一直坚持百科全书式的博雅教育方向，认为人在智力上生来就是平等的，人人都可以接受教育，进行学习。人与人之间所以有差异。完全是教育造成的，因此学校有责任将人类过去积累起来的科学知识，按门类系统化为一个统一体系传授给学生，以此帮助年轻一代获得精神上的解放。法国的所有学生要大体做到在同一时间里学习统一课程，法国学校的学年安排、课程设置、考试和升级规定等在全国都是划一的。这也就是所谓的传统法国学校课程设置遵守的三条原则：理性原则、普遍性原则、功效性原则之一的“普遍性原则。遵循“普遍性原则”本来是无可非议的，但到上世纪60年代后则屡遭批评。因为教育进一步民主化的结果使人们明白，学生之间存在着个性心理差异，学校在保证提供机会均等的同时，还要因材施教，增加学生学业成功的机会。因此，甚至有人主张以“个性原则”取代“普遍性原则”。
由此我们从法国课程传统模式中可以窥见妨碍其教育发展的内在弱点：学校虽为广大青少年提供相对平等的入学机会，但却没有提供平等的学业成功机会。由于学校过分死板地坚持“普遍性原则”，因而使得教学内容陈旧，课程缺乏弹性，不能满足学生多方面的要求；由于片面理解教育机会均等，忽视人的个性差异和个别化教育，也使得许多学生达不到统一标准的要求，学业成绩低下，淘汰率极高。这些问题日益引起社会各界人士的关注。
2.日本集团主义社会特征影响下的一体化课程
近代以前社会的长期封闭型发展以及岛国地理特点的潜在威胁，使日本大和民族成为一个极具国家主义感的民族。“忠”是日本文化中最高原则，也是日本人对国家、民族合作集团乃至家庭的一种内心道义责任。“忠”的精神即“集团主义精神”一直贯穿在日本课程发展中。这样一种群体社会意识把日本人长期定义为一个国家中的人、一个集团中的人、一个家庭中的人，而不是一个独立自由的个体存在。因此，课程目标所指向的也就是对这样的人的培养，平等是实现了，然而缺失了个性。日本于二战后伊始就在美国指导下开始了民主化的课程改革运动，然而有研究表明，“在战后，虽然人们口头上大谈发展个性和自由思想，实际上，以培养统一性为目的的教育还是在不断进行着。”“中央集权的日本课程体制，不仅体现在规限地方与学校的大政方针与基本原则，甚至还对学校与地方处理一般事务的操作过程与具体方法进行规定。以至于如果你要寻找这个制度任何一部分的某一特殊规定，你一定会在全日本的相应部分找到完全相同的规定。同样，课程的结构也是统一的。21世纪，充分认识日本教育的弊端，日本文部省承认：自第二次世界大战后，教育的发展成为日本经济发展的原动力，但伴随考试竞争的激化，学校陷入片面灌输知识的泥潭，欠缺培养思考力和丰富人性的教育与活动；过于重视教育机会的平等，未能充分考虑与学生个性和能力相应的教育。因此。课程改革所面对的基本问题是：打破日本课程长期存在的划一性、僵硬性等根深蒂固的弊端，确立尊重个人的尊严、个性，给学生更多的自主选择的时间和空间。遵循自由自律、尽职尽责的原则，对课程内容、方法、制度、政策等进行根本性改革。
教育个性化思潮及其对法国、日本基础学校课程的影响
综上所述，无论是法国，还是日本，学校课程更多地考虑社会的需要而不是人的需要，更多地强调统一性、共性，而不是多样性和个性，学校课程受着当时占主导地位的“国家主义思潮”的强烈影响。20世纪80年代以来，世界教育改革呼吁加强教育的多样性和个性，重视人的价值和尊严，培养个性自由发展的人。从而形成了一股强劲的教育个性化思潮。
教育个性化思潮主要源于20世纪60年代的人本主义教育哲学，人本主义的众多教育哲学流派从不同方面提出教育个性化的问题，每一个流派又有不同的思想。尽管各种流派的观点并不完全相同，但都强调教育要以人为本；都抨击资本主义社会及其教育制度对人的异化并由此发出教育的个性化要求充分发展学生的个性。他们的思想反映了教育存在的问题及症结所在，其观点逐渐受到人们的重视。
20世纪70年代中后期开始，面对信息革命的挑战和教育发展中存在的问题，发达国家逐步加强教育的多样性和个性，个性化成为80年代以来发达国家教育改革与发展的一个总体趋势。即使像法国、日本这样不重视“个性化”的国家也在这个时候各自作出相应调整，教育个性化是日本20世纪80年代以来第三次教育改革的基本思路。文部省提交的教改报告指出：“此次教育改革最重要的问题就是要打破目前我国教育事业中存在的划一性、僵死性、封闭性和非国际性等弊病，树立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感意识——也就是确立重视个性的原则。”报告进而指出：“重视个性的原则，是此次教育改革的重要原则，因此，要在教育内容、方法、制度、政策等各方面，对照这一原则展开根本性的讨论。
而法国在20世纪末开始的教育改革中，实行中央管理体制的法国不断下放权力，扩大各级各类学校的自主权，给学生创造更为生动、活泼的发展空间。教育实现的最终载体是课程，教育个性化的实现最终靠的是课程的实施。因此，法国、日本在课程改革对个性化的措施也就出现了。
“各显神通，重视个性”——法、日基础学校课程发展新趋向
1.法国“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自主权
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。20世纪80年代以来，法国开始逐步实施教育权的下放。1992年2月，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一令世人瞩目的纲领性文件，强调教师与学生在课程材料选择上的自主权，实行课程大纲的“框架化”，虽然这表明，法国将继续坚持中央集权制的课程管理制度，地方的分权不会太大。但这无疑有利于为学生个性的培养创造客观条件。2003年2月，法国国会对宪法修正案进行了投票，要求进一步下放权力。在教育方面，考虑将更加基本的权力下放给地方，包括根据地方市场设置课程的权力，甚至有招聘新教师的权力。法国在寻求个性培养的道路上又前进了一步。
(2)强调共同文化，寻求个性之路
“共同基石”和“共同文化”，是法国面向21世纪中学课程改革的主题。法国也意识到要实现兼顾公平与效率并非易事。向学生教授“共同文化”并不意味着要求教学内容整齐划一，忽视学生情感、 态度和价值观上存在的差异。共同的文化和智慧的自由不是矛盾的，而是互补的。共同的文化在不同的学习阶段有不同的侧重点：
初中阶段共同文化被称为“知识的共同基石”。“知识的共同基石”是通过学科的“横向协调”体现出来的，即将不同学科归人共同的学科组。法国最近将初中课程的基本学科划分为三个学科组：语言掌握、人文文化和科技文化。语言掌握学科组的目标是获得(法语、外语、数学和信息交流技术、艺术，体育等)基础语言的工具性能力，这些能力通常交叉在若干学科里，是掌握法国国家语言所必需的。人文文化组要求初中学生通晓人类历史上发生的重要事件，阅读法国和世界文化中的名著，了解外国文明与文化，知道科学、技术和艺术的历史演进过程。与人文文化相关的学科包括法语、历史和地理、外语艺术和古典语言。科技文化学科组帮助学生构建对世界的客观认识，熟悉科学和技术实验步骤，使学生清楚地认识自然和技术，远离神秘与魔幻。与科技文化相关的学科包括生命与地球科学、物理与化学、技术和数学。在课程安排上的特点：①调整学段安排。初中将原来的两个阶段(观察阶段和定向阶段)改为3阶段学制，第一年为“观察阶段”，第二、三年为“加深阶段”，第四年为“方向指导阶段”。这三个阶段的教学，力求适合学生的希望和能力，帮助在常规情况下有可能被淘汰的“困难学生”完成学业。②增加学时。初中第一年的法语课每周学习时间，由原来的4.5小时增加到6小时，体育课由3小时增加到4小时；全年级学生每周安排2小时“自习”，同时为困难学生安排“有指导的学习”时间。加强学习方法指导，让学生“学会学习”。对于“特困生”给予特殊帮助，学校在一定时间给他们以“教学支持”，开办小班，调整课时，按照学生学习节奏的差别，可用2年时间完成1年的学习任务。③重视选修。初中从第二年可开设选修课(拉丁语)，并通过上述新的教学组织为学生提供不同的发展途径．从第三年(1997-1998)开始，所有学生都要学习第二外语，另外再从古希腊语、实验教学、工艺学中选修一门，同时提供职业信息并加以指导。在教师教育小组积极参与的基础上，学校实行新的信息和方向指导方法，帮助学生掌握基础知识。
法国高中的课程改革同样非常重视共同文化的概念。法国高中以其历史悠久、学术与教学的高水平和严格的高中毕业会考而享誉国内外。20世纪90年代以来，法国政府对高中课程重视有加，针对课程和教学大纲问题颁布了一系列的改革文件，对高中的任务和教育、教学进行了重新定义和构建。这些文件都表达了一个共同思想，即学校应让学生获得某种共同文化，获得能力和知识的共同基石，帮助学生获得自治，成为现代社会警醒的公民。在课程上的特点，即突出“共同核心课程”和多样化的选修课程。高中课程改革的主要措施有：①设立“定向指导期”，加强学习指导。从1991年1月开始，每个新学年开学后的第—个月为“定向指导期”，即把以往初中三、四年级的定向指导移到高中第一学年，以使学生掌握扎实的基础知识，提高学生的社会适应能力。②注重必修，扩大选修。法国国家课程委员会要求，高中阶段是义务教育之上的发展，同时衔接高等教育。所有高中都要传授基础科学文化，这是掌握当今世界变化的关键。因此高中教育应具备两个要素，一是“共同文化”，二是“逐步分化的学程教育”。高中三个年级的共同教育占近80％。新课程“决定教育科目”中新增加了9门，以满足学生兴趣爱好，开拓视野，发展个性和特长，并注重选修课程弹性化。
由以上得知，法国在追求教育民主的实践中，人们逐渐突破对个性化教育的狭隘理解，认为个性教育并不否认学生个体所需掌握的共同的基础知识；相反，个性化教育只有建立在共同知识的基础上。才是有效的、高质量的个性化教育。法国“共同基石”与“共同文化”的概念凸现的，正是对个性化教育的重新理解。
2.日本“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自主权
日本战后第二次教育改革确立的教育体系在1956年教育委员会公选制被废除后，基本上形成了中央集权的教育行政体制。文部省有较大的权限，作为地方教育机关的教育委员会和学校的办学自主性和灵活性不强，划一化、僵硬化的管理不适应新的教育改革的需要。日本在新一轮的改革过程中，对学校设置、学区设定、人事、财政、学校管理等教育事务，给教育委员会更大的自主权，实现了教育委员会与学校权力关系的重构。为了推行个性的、特色的学校教育活动，学校在校长任命、学科主任的选拔、教师的任用等方面，可以根据自身的状况、特点灵活地把握，使学校在竞争中积极寻求特色定位，为学生提供个性化的教育。
(2)推行综合学习时间，寻求个性之路
日本政府为了应对国际化、信息化及科学技术的发展，在小学至高中设置了综合学习时间，使综合学习时间成为与“各教科”“道德”以及“特别活动”三大教学活动并列的第四大板块。设置综合学习时间的目的就是希望通过横向的、综合性的、实践性的学习，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力，有利于学生个性的发展和全面成才。
首先，综合学习时间在不同的学校有不同的类型，主要有主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型六种形式。学习内容涉及到生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、呼吁国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。其次，综合学习时间在不同的学习阶段有不同的侧重点：小学1～3年级在课外活动中让学生进行基础性的接触和参与；4～6年级从本学校、本年级日常生活中遇到的问题和发生的事件中选择题目，让学生们参加与主体的切身利益要求密切相关的课题。以生活学习为基础，组织学生参加时事性问题的综合学习。中学，以时事性综合学习为主．在组织文化节等课外活动中有目的、有意识地提出地域性课题。在开展时事性综合活动的同时，开展理论性的综合学习，在综合学习的过程中重点引导和解决好“和平”“公害”“种族歧视”和“性”四个问题。高中的综合学习课程根据学生的主体性要求来构思、展开活动，与“校本学科·科目”“课题研究”“产业社会与人”等课程类型相结合，深化知识与技能以及学生对人生观、未来发展方向的思考。
结论
联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的《学会生存一教育世界的今天和明天》提出：人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的个性丰富多彩，表达方式复杂多样。在《学习：内在的财富》报告中阐述教育最终的目标是“使每个人发展自己的才能和创造性的潜力”。教育个性化思潮已经成为世界教育的一种趋势。法国、日本积极面对这种趋势，在对学校课程作出调整时各自作出自己特色的应答，为世界课程改革作了很好的示范。个性化课程改革同样也是中国课程改革的现实诉求。我国无论从制度等宏观层面，还是在课程等微观层面，都存在着忽视学生个性发展、抑制学生创造性发挥等不利于学生全面发展的因素。面对这种现状，进行以促进学生个性化发展为宗旨的课程改革。是符合中国国情的。目前我国正在大力推进的素质教育改革，就是进行个性化教育的重要举措，但具体的实施和操作还需要教育工作者付出很多的努力。
1.法国民主思想影响下的一体化课程
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。自从1789年资产阶级大革命以来，法国学校一直坚持百科全书式的博雅教育方向，认为人在智力上生来就是平等的，人人都可以接受教育，进行学习。人与人之间所以有差异。完全是教育造成的，因此学校有责任将人类过去积累起来的科学知识，按门类系统化为一个统一体系传授给学生，以此帮助年轻一代获得精神上的解放。法国的所有学生要大体做到在同一时间里学习统一课程，法国学校的学年安排、课程设置、考试和升级规定等在全国都是划一的。这也就是所谓的传统法国学校课程设置遵守的三条原则：理性原则、普遍性原则、功效性原则之一的“普遍性原则。遵循“普遍性原则”本来是无可非议的，但到上世纪60年代后则屡遭批评。因为教育进一步民主化的结果使人们明白，学生之间存在着个性心理差异，学校在保证提供机会均等的同时，还要因材施教，增加学生学业成功的机会。因此，甚至有人主张以“个性原则”取代“普遍性原则”。
由此我们从法国课程传统模式中可以窥见妨碍其教育发展的内在弱点：学校虽为广大青少年提供相对平等的入学机会，但却没有提供平等的学业成功机会。由于学校过分死板地坚持“普遍性原则”，因而使得教学内容陈旧，课程缺乏弹性，不能满足学生多方面的要求；由于片面理解教育机会均等，忽视人的个性差异和个别化教育，也使得许多学生达不到统一标准的要求，学业成绩低下，淘汰率极高。这些问题日益引起社会各界人士的关注。
2.日本集团主义社会特征影响下的一体化课程
近代以前社会的长期封闭型发展以及岛国地理特点的潜在威胁，使日本大和民族成为一个极具国家主义感的民族。“忠”是日本文化中最高原则，也是日本人对国家、民族合作集团乃至家庭的一种内心道义责任。“忠”的精神即“集团主义精神”一直贯穿在日本课程发展中。这样一种群体社会意识把日本人长期定义为一个国家中的人、一个集团中的人、一个家庭中的人，而不是一个独立自由的个体存在。因此，课程目标所指向的也就是对这样的人的培养，平等是实现了，然而缺失了个性。日本于二战后伊始就在美国指导下开始了民主化的课程改革运动，然而有研究表明，“在战后，虽然人们口头上大谈发展个性和自由思想，实际上，以培养统一性为目的的教育还是在不断进行着。”“中央集权的日本课程体制，不仅体现在规限地方与学校的大政方针与基本原则，甚至还对学校与地方处理一般事务的操作过程与具体方法进行规定。以至于如果你要寻找这个制度任何一部分的某一特殊规定，你一定会在全日本的相应部分找到完全相同的规定。同样，课程的结构也是统一的。21世纪，充分认识日本教育的弊端，日本文部省承认：自第二次世界大战后，教育的发展成为日本经济发展的原动力，但伴随考试竞争的激化，学校陷入片面灌输知识的泥潭，欠缺培养思考力和丰富人性的教育与活动；过于重视教育机会的平等，未能充分考虑与学生个性和能力相应的教育。因此。课程改革所面对的基本问题是：打破日本课程长期存在的划一性、僵硬性等根深蒂固的弊端，确立尊重个人的尊严、个性，给学生更多的自主选择的时间和空间。遵循自由自律、尽职尽责的原则，对课程内容、方法、制度、政策等进行根本性改革。
教育个性化思潮及其对法国、日本基础学校课程的影响
综上所述，无论是法国，还是日本，学校课程更多地考虑社会的需要而不是人的需要，更多地强调统一性、共性，而不是多样性和个性，学校课程受着当时占主导地位的“国家主义思潮”的强烈影响。20世纪80年代以来，世界教育改革呼吁加强教育的多样性和个性，重视人的价值和尊严，培养个性自由发展的人。从而形成了一股强劲的教育个性化思潮。
教育个性化思潮主要源于20世纪60年代的人本主义教育哲学，人本主义的众多教育哲学流派从不同方面提出教育个性化的问题，每一个流派又有不同的思想。尽管各种流派的观点并不完全相同，但都强调教育要以人为本；都抨击资本主义社会及其教育制度对人的异化并由此发出教育的个性化要求充分发展学生的个性。他们的思想反映了教育存在的问题及症结所在，其观点逐渐受到人们的重视。
20世纪70年代中后期开始，面对信息革命的挑战和教育发展中存在的问题，发达国家逐步加强教育的多样性和个性，个性化成为80年代以来发达国家教育改革与发展的一个总体趋势。即使像法国、日本这样不重视“个性化”的国家也在这个时候各自作出相应调整，教育个性化是日本20世纪80年代以来第三次教育改革的基本思路。文部省提交的教改报告指出：“此次教育改革最重要的问题就是要打破目前我国教育事业中存在的划一性、僵死性、封闭性和非国际性等弊病，树立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感意识——也就是确立重视个性的原则。”报告进而指出：“重视个性的原则，是此次教育改革的重要原则，因此，要在教育内容、方法、制度、政策等各方面，对照这一原则展开根本性的讨论。
而法国在20世纪末开始的教育改革中，实行中央管理体制的法国不断下放权力，扩大各级各类学校的自主权，给学生创造更为生动、活泼的发展空间。教育实现的最终载体是课程，教育个性化的实现最终靠的是课程的实施。因此，法国、日本在课程改革对个性化的措施也就出现了。
“各显神通，重视个性”——法、日基础学校课程发展新趋向
1.法国“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自主权
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。20世纪80年代以来，法国开始逐步实施教育权的下放。1992年2月，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一令世人瞩目的纲领性文件，强调教师与学生在课程材料选择上的自主权，实行课程大纲的“框架化”，虽然这表明，法国将继续坚持中央集权制的课程管理制度，地方的分权不会太大。但这无疑有利于为学生个性的培养创造客观条件。2003年2月，法国国会对宪法修正案进行了投票，要求进一步下放权力。在教育方面，考虑将更加基本的权力下放给地方，包括根据地方市场设置课程的权力，甚至有招聘新教师的权力。法国在寻求个性培养的道路上又前进了一步。
(2)强调共同文化，寻求个性之路
“共同基石”和“共同文化”，是法国面向21世纪中学课程改革的主题。法国也意识到要实现兼顾公平与效率并非易事。向学生教授“共同文化”并不意味着要求教学内容整齐划一，忽视学生情感、 态度和价值观上存在的差异。共同的文化和智慧的自由不是矛盾的，而是互补的。共同的文化在不同的学习阶段有不同的侧重点：
初中阶段共同文化被称为“知识的共同基石”。“知识的共同基石”是通过学科的“横向协调”体现出来的，即将不同学科归人共同的学科组。法国最近将初中课程的基本学科划分为三个学科组：语言掌握、人文文化和科技文化。语言掌握学科组的目标是获得(法语、外语、数学和信息交流技术、艺术，体育等)基础语言的工具性能力，这些能力通常交叉在若干学科里，是掌握法国国家语言所必需的。人文文化组要求初中学生通晓人类历史上发生的重要事件，阅读法国和世界文化中的名著，了解外国文明与文化，知道科学、技术和艺术的历史演进过程。与人文文化相关的学科包括法语、历史和地理、外语艺术和古典语言。科技文化学科组帮助学生构建对世界的客观认识，熟悉科学和技术实验步骤，使学生清楚地认识自然和技术，远离神秘与魔幻。与科技文化相关的学科包括生命与地球科学、物理与化学、技术和数学。在课程安排上的特点：①调整学段安排。初中将原来的两个阶段(观察阶段和定向阶段)改为3阶段学制，第一年为“观察阶段”，第二、三年为“加深阶段”，第四年为“方向指导阶段”。这三个阶段的教学，力求适合学生的希望和能力，帮助在常规情况下有可能被淘汰的“困难学生”完成学业。②增加学时。初中第一年的法语课每周学习时间，由原来的4.5小时增加到6小时，体育课由3小时增加到4小时；全年级学生每周安排2小时“自习”，同时为困难学生安排“有指导的学习”时间。加强学习方法指导，让学生“学会学习”。对于“特困生”给予特殊帮助，学校在一定时间给他们以“教学支持”，开办小班，调整课时，按照学生学习节奏的差别，可用2年时间完成1年的学习任务。③重视选修。初中从第二年可开设选修课(拉丁语)，并通过上述新的教学组织为学生提供不同的发展途径．从第三年(1997-1998)开始，所有学生都要学习第二外语，另外再从古希腊语、实验教学、工艺学中选修一门，同时提供职业信息并加以指导。在教师教育小组积极参与的基础上，学校实行新的信息和方向指导方法，帮助学生掌握基础知识。
法国高中的课程改革同样非常重视共同文化的概念。法国高中以其历史悠久、学术与教学的高水平和严格的高中毕业会考而享誉国内外。20世纪90年代以来，法国政府对高中课程重视有加，针对课程和教学大纲问题颁布了一系列的改革文件，对高中的任务和教育、教学进行了重新定义和构建。这些文件都表达了一个共同思想，即学校应让学生获得某种共同文化，获得能力和知识的共同基石，帮助学生获得自治，成为现代社会警醒的公民。在课程上的特点，即突出“共同核心课程”和多样化的选修课程。高中课程改革的主要措施有：①设立“定向指导期”，加强学习指导。从1991年1月开始，每个新学年开学后的第—个月为“定向指导期”，即把以往初中三、四年级的定向指导移到高中第一学年，以使学生掌握扎实的基础知识，提高学生的社会适应能力。②注重必修，扩大选修。法国国家课程委员会要求，高中阶段是义务教育之上的发展，同时衔接高等教育。所有高中都要传授基础科学文化，这是掌握当今世界变化的关键。因此高中教育应具备两个要素，一是“共同文化”，二是“逐步分化的学程教育”。高中三个年级的共同教育占近80％。新课程“决定教育科目”中新增加了9门，以满足学生兴趣爱好，开拓视野，发展个性和特长，并注重选修课程弹性化。
由以上得知，法国在追求教育民主的实践中，人们逐渐突破对个性化教育的狭隘理解，认为个性教育并不否认学生个体所需掌握的共同的基础知识；相反，个性化教育只有建立在共同知识的基础上。才是有效的、高质量的个性化教育。法国“共同基石”与“共同文化”的概念凸现的，正是对个性化教育的重新理解。
2.日本“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自主权
日本战后第二次教育改革确立的教育体系在1956年教育委员会公选制被废除后，基本上形成了中央集权的教育行政体制。文部省有较大的权限，作为地方教育机关的教育委员会和学校的办学自主性和灵活性不强，划一化、僵硬化的管理不适应新的教育改革的需要。日本在新一轮的改革过程中，对学校设置、学区设定、人事、财政、学校管理等教育事务，给教育委员会更大的自主权，实现了教育委员会与学校权力关系的重构。为了推行个性的、特色的学校教育活动，学校在校长任命、学科主任的选拔、教师的任用等方面，可以根据自身的状况、特点灵活地把握，使学校在竞争中积极寻求特色定位，为学生提供个性化的教育。
(2)推行综合学习时间，寻求个性之路
日本政府为了应对国际化、信息化及科学技术的发展，在小学至高中设置了综合学习时间，使综合学习时间成为与“各教科”“道德”以及“特别活动”三大教学活动并列的第四大板块。设置综合学习时间的目的就是希望通过横向的、综合性的、实践性的学习，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力，有利于学生个性的发展和全面成才。
首先，综合学习时间在不同的学校有不同的类型，主要有主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型六种形式。学习内容涉及到生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、呼吁国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。其次，综合学习时间在不同的学习阶段有不同的侧重点：小学1～3年级在课外活动中让学生进行基础性的接触和参与；4～6年级从本学校、本年级日常生活中遇到的问题和发生的事件中选择题目，让学生们参加与主体的切身利益要求密切相关的课题。以生活学习为基础，组织学生参加时事性问题的综合学习。中学，以时事性综合学习为主．在组织文化节等课外活动中有目的、有意识地提出地域性课题。在开展时事性综合活动的同时，开展理论性的综合学习，在综合学习的过程中重点引导和解决好“和平”“公害”“种族歧视”和“性”四个问题。高中的综合学习课程根据学生的主体性要求来构思、展开活动，与“校本学科·科目”“课题研究”“产业社会与人”等课程类型相结合，深化知识与技能以及学生对人生观、未来发展方向的思考。
结论
联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的《学会生存一教育世界的今天和明天》提出：人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的个性丰富多彩，表达方式复杂多样。在《学习：内在的财富》报告中阐述教育最终的目标是“使每个人发展自己的才能和创造性的潜力”。教育个性化思潮已经成为世界教育的一种趋势。法国、日本积极面对这种趋势，在对学校课程作出调整时各自作出自己特色的应答，为世界课程改革作了很好的示范。个性化课程改革同样也是中国课程改革的现实诉求。我国无论从制度等宏观层面，还是在课程等微观层面，都存在着忽视学生个性发展、抑制学生创造性发挥等不利于学生全面发展的因素。面对这种现状，进行以促进学生个性化发展为宗旨的课程改革。是符合中国国情的。目前我国正在大力推进的素质教育改革，就是进行个性化教育的重要举措，但具体的实施和操作还需要教育工作者付出很多的努力。