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【摘 要】 创设辨误情境，引导学生在辨误中自悟。即教师提出问题后，不急于提示或给予正确答案，而是与学生一起思考，一起探索，让学生直接解答、辨析，使学生的错误充分“曝光”，因势利导，促其自悟，培养学生分析问题、解决问题的能力。
【关键词】 数学；辨误；解决问题
在数学教学中，我们经常会遇到这种情况：有些难点问题，尽管老师分析、讲解得特别清晰，并且反复强调提醒学生，但学生还是照错不误，如何解决这一问题？创设辨误情境，引导学生在辨误中自悟。即教师提出问题后，不急于提示或给予正确答案，而是与学生一起思考，一起探索，让学生直接解答、辨析，使学生的错误充分“曝光”，因势利导，促其自悟，培养学生分析问题、解决问题的能力。
一、直观法
通过直观的图形，演示等让学生明白错误原因。例如，学习相遇问题后，出示这样一道错例：货车、小汽车同时从甲乙两地相向而行，小汽车每小时行70千米，货车每小时行60千米，行了8小時，甲乙两地相距多少千米？学生由于受例题的定势影响，列出（70 60）×8的错误式子。这时，引导学生根据题意画线段图，然后讨论“两车相向而行8小时后可能会出现几种情况”，在辨误情境中，学生说出了两车运动的结果可能正好相遇，可能还未相遇，可能已相遇过三种情况。这时再请两位学生“以人代车”演示运动结果，学生悟出原题条件不完备，不能解答。
二、题组法
对于一些易错的题目，教师可以编制题组，通过解答让学生自己发现错误，找出错误原因。如：让学生做这样两道题：（1）白兔30只，黑兔比白兔多20只，一共有多少只兔？（2）白兔30只，黑兔比白兔多20只，一共有多少只黑兔？由于学生刚接触两步计算的应用题，常受一步计算应用题结构的影响，不习惯一个条件用两次，加之审题不清，就误把第（1）题两步计算应用题当作一步应用题来解答，把算式错列为30 20=50（只），当第（2）列出同样的算式时，学生就发现前一道题解答错误。通过对比分析，学生知道了错在哪里。
三、例举法
一些具有规律性的题目，可以引导学生举例证明。如：判断“被除数不变，除数扩大到原来的100倍，商也扩大到原来的100倍”这句话是否正确，学生往往认为是正确。举例：5000÷50=100，5000÷（50×100）=1。
此时，学生清楚地看到自己的答案错了，并顺利地把这句话改正为“商缩小到原来的1/100”。然后，教师进一步提出“被除数不变，除数缩小到原来的1/100，商怎样变化”等问题，让学生自己举例找答案，从中初步领悟除法算式中三个数“变”与“不变”的规律。
四、求异法
有的题目可以用多种方法解答，学生出错后，教师可以引导学生寻求其他解法，不同的方法对比后，学生就会悟出错误的原因。如：用简便方法计算（1）103×29，（2）32×25，学生出错：
（1）103×29 （2）32×25
=（100 3）×29 =（4×8）×25
=100×29 29 =（4×25）×（8×25）
=2929 =20000
这时，让学生用其他解法计算，及时发现自己计算错误，然后引导学生分析，对比，学生很快明白错例是乘法分配律运用不熟练，以及乘法结合律和乘法分配律混淆了。
因此，在课堂教学中，只要我们注意引导学生学会在错误中辨析、感悟，就一定能提高他们分析问题、解决问题能力，提高他们计算能力和思维能力。
【参考文献】
[1] 曹静. 在辨误和反思中优化思维[J]. 中学教学参考，2013（35）.
[2] 王力争，杨猛祥. 在辨误中增强学生的数学能力[J]. 宁夏教育，1987（10）.
【关键词】 数学；辨误；解决问题
在数学教学中，我们经常会遇到这种情况：有些难点问题，尽管老师分析、讲解得特别清晰，并且反复强调提醒学生，但学生还是照错不误，如何解决这一问题？创设辨误情境，引导学生在辨误中自悟。即教师提出问题后，不急于提示或给予正确答案，而是与学生一起思考，一起探索，让学生直接解答、辨析，使学生的错误充分“曝光”，因势利导，促其自悟，培养学生分析问题、解决问题的能力。
一、直观法
通过直观的图形，演示等让学生明白错误原因。例如，学习相遇问题后，出示这样一道错例：货车、小汽车同时从甲乙两地相向而行，小汽车每小时行70千米，货车每小时行60千米，行了8小時，甲乙两地相距多少千米？学生由于受例题的定势影响，列出（70 60）×8的错误式子。这时，引导学生根据题意画线段图，然后讨论“两车相向而行8小时后可能会出现几种情况”，在辨误情境中，学生说出了两车运动的结果可能正好相遇，可能还未相遇，可能已相遇过三种情况。这时再请两位学生“以人代车”演示运动结果，学生悟出原题条件不完备，不能解答。
二、题组法
对于一些易错的题目，教师可以编制题组，通过解答让学生自己发现错误，找出错误原因。如：让学生做这样两道题：（1）白兔30只，黑兔比白兔多20只，一共有多少只兔？（2）白兔30只，黑兔比白兔多20只，一共有多少只黑兔？由于学生刚接触两步计算的应用题，常受一步计算应用题结构的影响，不习惯一个条件用两次，加之审题不清，就误把第（1）题两步计算应用题当作一步应用题来解答，把算式错列为30 20=50（只），当第（2）列出同样的算式时，学生就发现前一道题解答错误。通过对比分析，学生知道了错在哪里。
三、例举法
一些具有规律性的题目，可以引导学生举例证明。如：判断“被除数不变，除数扩大到原来的100倍，商也扩大到原来的100倍”这句话是否正确，学生往往认为是正确。举例：5000÷50=100，5000÷（50×100）=1。
此时，学生清楚地看到自己的答案错了，并顺利地把这句话改正为“商缩小到原来的1/100”。然后，教师进一步提出“被除数不变，除数缩小到原来的1/100，商怎样变化”等问题，让学生自己举例找答案，从中初步领悟除法算式中三个数“变”与“不变”的规律。
四、求异法
有的题目可以用多种方法解答，学生出错后，教师可以引导学生寻求其他解法，不同的方法对比后，学生就会悟出错误的原因。如：用简便方法计算（1）103×29，（2）32×25，学生出错：
（1）103×29 （2）32×25
=（100 3）×29 =（4×8）×25
=100×29 29 =（4×25）×（8×25）
=2929 =20000
这时，让学生用其他解法计算，及时发现自己计算错误，然后引导学生分析，对比，学生很快明白错例是乘法分配律运用不熟练，以及乘法结合律和乘法分配律混淆了。
因此，在课堂教学中，只要我们注意引导学生学会在错误中辨析、感悟，就一定能提高他们分析问题、解决问题能力，提高他们计算能力和思维能力。
【参考文献】
[1] 曹静. 在辨误和反思中优化思维[J]. 中学教学参考，2013（35）.
[2] 王力争，杨猛祥. 在辨误中增强学生的数学能力[J]. 宁夏教育，1987（10）.