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发展性教师评价是近年来很有人气的评价观念，围绕这个“舶来品”学术界表现了极大的好奇心，也寄予无限的期望。但是，在人们的津津乐道中，似乎忽视了制度这个视角，而正是由于这个疏忽，增加了我们认识上的模糊性。本文尝试从制度的视角，分析发展性教师评价在实施中的制度性障碍，以期能够理性地看待这个新生事物，改进我们的教师评价制度。
一、问题提出
一般意义上来说，教师评价“是指教师评价的主体运用一定的手段和方法，收集和整理关于教师评价对象的某种属性的信息，用一定的客观标准对被评价的对象的功能或属性进行事实判断和价值判断。把事实判断和价值判断的结果反馈至后继的教师教育实践活动，从而优化后继的教育活动方案，获得最大的教育功效的过程。” [1]按评价目的不同，教师评价制度可以分为奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度。
“发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评和被评共同承担实现发展目标的职责，动用评价面谈和发展性评价技术方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，被评在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我、不断实现发展目标的过程。”[2]与奖惩性教师评价制度相比，它具有将评价与奖惩脱钩，将评价与教师的发展相结合，注重教师的参与等特点。
发展性教师评价制度于上世纪80年代末期滥觞于英国，90年代末，逐渐传入我国，为我国传统的教师评价理论输入了新鲜的血液，经过近30年的发展，已为我国教育理论界广泛认可，并在教育管理实践中尝试推行。但作为一种长期为人们接受的传统评价制度的反动，发展性教师评价在实践中难免会受到这样的遭遇：一是作为舶来品，在离开它的“诞生地”后，自然会出现“水土不服”问题；二是由于它是一种崭新理论，自身难免有发育上的缺陷，因此实施起来必然会造成种种落差。正如多数学者所认识的一样，笔者认为在意识到该理论对中国目前教师评价制度建设性作用的同时，也要清醒地看待该理论自身存在的问题。我们知道，任何理念都要落实在制度上，也就是说没有制度保障的理念都必将化为泡影。发展性教师评价首先必须要落实在各种制度上，但正是制度性障碍在制约着发展性教师评价的实现。详细分析这些表现有助于我们保持理性，也有助于我们不断完善该理论。
二、发展性教师评价的制度性障碍
1.制度惯性的抵制
按照制度学派学者们的观点，任何制度发展与变迁都存在着路径依赖特征。所谓制度的路径依赖是指制度的变迁对前有制度的一种依赖性，制度的沿革往往与变迁前的制度有着“难舍难分”的情结。它是一个描述过去对现在和将来产生强大影响的术语，借用物理学中“惯性”的概念，称之为“制度惯性”。制度一旦进入某一路径，无论是好的还是坏的，都可能对这种路径产生依赖。正如著名经济史学家道格拉斯·C·诺思所说“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择。”[3]初始的制度选择会强化现存制度的惯性，因为沿着原有制度变迁的路径和既定方向前进，总比另辟蹊径要来得方便一些。
依据制度变迁的“惯性”分析，微观的学校教师评价制度也同样具有“惯性”。我国传统的教师评价制度主要是奖惩性教师评价制度，与奖惩性教师评价制度相比，发展性教师评价制度在评价方向、评价标准、评价主体、评价目标上都存在巨大差异，有些方面甚至是颠覆性的，特别是在评价目标上。奖惩性教师评价的目标是把评价的结果作为进行奖励或惩罚的依据，而发展性教师评价的结果完全与奖励和惩罚分离，它的目标是为教师发展提供建议，促进教师更好地发展。所以说，发展性教师评价制度的建立，需要对我国传统评价制度进行变革。奖惩性教师评价制度虽然在实行中暴露了许多不足和弊端，但作为长期以来我国教师评价制度的主流，它有自己的生存土壤，改变现有的教师评价制度，建设发展性教师评价制度要面临巨大的“制度惯性”。
这种惯性主要来自于两个方面，来自传统评价制度下的评价主体和被评价主体。作为被评价主体的教师，在长期的奖惩性教师评价制度下，已经习惯了终结性评价，已经习惯了把奖惩与评价挂钩，甚至是已经习惯了被动的评价方式。发展性教师评价对他们来说是完全的新概念，尤其是注重物质报酬的一部分教师，在传统的评价制度下，通过努力获得他们期望的物质报酬，得到满足，这成为他们的主要价值追求。相比奖惩性教师评价制度关注过去来说，发展性教师评价制度更关注未来，未来相比过去是不可琢磨的，所以他们将倾向于固守既得的东西而放弃探索的风险。
另外，发展性教师评价制度建设还要面临来自传统评价制度下的评价主体即学校管理者的“惯性”，因为在奖惩性教师评价机制下，管理者是评价惟一权利主体，管理者不仅把对教师的评价作为监督管理教师工作、控制教学发展、评判教师工作好坏的一种途径，而且还把对教师的评价视为树立领导权威的一种手段。在以甄别为主要功能的评价机制下，评价的结果带有绝对的权威性，决定着教师的提职、晋级以及加薪等“生杀大权”，借助于这种评价特权，管理者的权威可以淋漓尽致地得到发挥；而发展性教师评价倡导的是评价主体多元化的理念，管理者不应该仅满足于得到一个评价结论，评价结果应由多主体共同协商。这样，管理者在评价中的权力被分享或削弱，由此产生一种失衡的心态，极易导致管理者对发展性教师评价制度建设的本能阻抗。所以说，在评价主客体共同构筑的“惯性”阻力下，发展性教师评价制度短时期内难以建立。
2.制度环境的不协调
任何制度都不是孤立存在的，每一个制度都与它周围的各种制度共存，这些与之相关的制度构成了它的存在环境，我们称之为制度环境。道格拉斯·C·诺思指出，制度首先是“制度环境”，其次是指“制度安排”。[４]所谓制度环境是指，在一个社会中存在一系列各式各样的具体的制度，所有这些制度构成一个社会的制度体系，在这个制度体系中，不同的具体的制度所起的作用各不相同。制度环境决定了制度的有效性和制度的变革与创新，只有与制度环境相适应的制度才可能是有效的制度。当我们把这一论述推延至教师评价制度时，便可知晓发展性教师评价制度所生存的环境既包括国家经济、政治、社会、文化、教育等宏观制度，又包括微观的学校内部管理制度。不管是宏观的国家制度，还是微观的学校内部管理制度，都对教师评价制度建设起着直接或间接地作用。
抛开外部制度不说，单就对宏观的教育制度和微观的学校管理制度来看，我国的《教育法》、《教师法》专门就教师评价做出了明确规定。《教育法》第三十四条规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。”可以看出，我国“奖惩性”教师评价是有其现实法律法规的依据的，而发展性教师评价制度把教师评价与奖惩完全分离还没有上升到国家层面的法律内容，在大的制度环境中还缺乏有力支撑。
另外，我国的招生考试制度决定了我国目前的教育还带有明显的应试特征，这种特征就是使学生的考试成绩和升学率成为评价教师的重要尺度，这种情形下，教师在评价中几乎没有发言权。因为无论在学校领导眼里，还是在家长和同事眼里，考试成绩已经说明了一切。因此不可能造就一种真正意义上的民主、和谐的评价气氛，教师的自我评价在最终评价结果上显示不出多大的参考价值。在这种教育评价氛围下，发展性教师评价制度显得“格格不入”。还有我们的教师聘任制、校长负责制等在实践中都没有完全实现。所以说，我国从宏观到微观的制度都还没有为发展性教师评价制度营造一个协调的制度环境，发展性教师评价制度当然难以建立。
一、问题提出
一般意义上来说，教师评价“是指教师评价的主体运用一定的手段和方法，收集和整理关于教师评价对象的某种属性的信息，用一定的客观标准对被评价的对象的功能或属性进行事实判断和价值判断。把事实判断和价值判断的结果反馈至后继的教师教育实践活动，从而优化后继的教育活动方案，获得最大的教育功效的过程。” [1]按评价目的不同，教师评价制度可以分为奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度。
“发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评和被评共同承担实现发展目标的职责，动用评价面谈和发展性评价技术方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，被评在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我、不断实现发展目标的过程。”[2]与奖惩性教师评价制度相比，它具有将评价与奖惩脱钩，将评价与教师的发展相结合，注重教师的参与等特点。
发展性教师评价制度于上世纪80年代末期滥觞于英国，90年代末，逐渐传入我国，为我国传统的教师评价理论输入了新鲜的血液，经过近30年的发展，已为我国教育理论界广泛认可，并在教育管理实践中尝试推行。但作为一种长期为人们接受的传统评价制度的反动，发展性教师评价在实践中难免会受到这样的遭遇：一是作为舶来品，在离开它的“诞生地”后，自然会出现“水土不服”问题；二是由于它是一种崭新理论，自身难免有发育上的缺陷，因此实施起来必然会造成种种落差。正如多数学者所认识的一样，笔者认为在意识到该理论对中国目前教师评价制度建设性作用的同时，也要清醒地看待该理论自身存在的问题。我们知道，任何理念都要落实在制度上，也就是说没有制度保障的理念都必将化为泡影。发展性教师评价首先必须要落实在各种制度上，但正是制度性障碍在制约着发展性教师评价的实现。详细分析这些表现有助于我们保持理性，也有助于我们不断完善该理论。
二、发展性教师评价的制度性障碍
1.制度惯性的抵制
按照制度学派学者们的观点，任何制度发展与变迁都存在着路径依赖特征。所谓制度的路径依赖是指制度的变迁对前有制度的一种依赖性，制度的沿革往往与变迁前的制度有着“难舍难分”的情结。它是一个描述过去对现在和将来产生强大影响的术语，借用物理学中“惯性”的概念，称之为“制度惯性”。制度一旦进入某一路径，无论是好的还是坏的，都可能对这种路径产生依赖。正如著名经济史学家道格拉斯·C·诺思所说“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择。”[3]初始的制度选择会强化现存制度的惯性，因为沿着原有制度变迁的路径和既定方向前进，总比另辟蹊径要来得方便一些。
依据制度变迁的“惯性”分析，微观的学校教师评价制度也同样具有“惯性”。我国传统的教师评价制度主要是奖惩性教师评价制度，与奖惩性教师评价制度相比，发展性教师评价制度在评价方向、评价标准、评价主体、评价目标上都存在巨大差异，有些方面甚至是颠覆性的，特别是在评价目标上。奖惩性教师评价的目标是把评价的结果作为进行奖励或惩罚的依据，而发展性教师评价的结果完全与奖励和惩罚分离，它的目标是为教师发展提供建议，促进教师更好地发展。所以说，发展性教师评价制度的建立，需要对我国传统评价制度进行变革。奖惩性教师评价制度虽然在实行中暴露了许多不足和弊端，但作为长期以来我国教师评价制度的主流，它有自己的生存土壤，改变现有的教师评价制度，建设发展性教师评价制度要面临巨大的“制度惯性”。
这种惯性主要来自于两个方面，来自传统评价制度下的评价主体和被评价主体。作为被评价主体的教师，在长期的奖惩性教师评价制度下，已经习惯了终结性评价，已经习惯了把奖惩与评价挂钩，甚至是已经习惯了被动的评价方式。发展性教师评价对他们来说是完全的新概念，尤其是注重物质报酬的一部分教师，在传统的评价制度下，通过努力获得他们期望的物质报酬，得到满足，这成为他们的主要价值追求。相比奖惩性教师评价制度关注过去来说，发展性教师评价制度更关注未来，未来相比过去是不可琢磨的，所以他们将倾向于固守既得的东西而放弃探索的风险。
另外，发展性教师评价制度建设还要面临来自传统评价制度下的评价主体即学校管理者的“惯性”，因为在奖惩性教师评价机制下，管理者是评价惟一权利主体，管理者不仅把对教师的评价作为监督管理教师工作、控制教学发展、评判教师工作好坏的一种途径，而且还把对教师的评价视为树立领导权威的一种手段。在以甄别为主要功能的评价机制下，评价的结果带有绝对的权威性，决定着教师的提职、晋级以及加薪等“生杀大权”，借助于这种评价特权，管理者的权威可以淋漓尽致地得到发挥；而发展性教师评价倡导的是评价主体多元化的理念，管理者不应该仅满足于得到一个评价结论，评价结果应由多主体共同协商。这样，管理者在评价中的权力被分享或削弱，由此产生一种失衡的心态，极易导致管理者对发展性教师评价制度建设的本能阻抗。所以说，在评价主客体共同构筑的“惯性”阻力下，发展性教师评价制度短时期内难以建立。
2.制度环境的不协调
任何制度都不是孤立存在的，每一个制度都与它周围的各种制度共存，这些与之相关的制度构成了它的存在环境，我们称之为制度环境。道格拉斯·C·诺思指出，制度首先是“制度环境”，其次是指“制度安排”。[４]所谓制度环境是指，在一个社会中存在一系列各式各样的具体的制度，所有这些制度构成一个社会的制度体系，在这个制度体系中，不同的具体的制度所起的作用各不相同。制度环境决定了制度的有效性和制度的变革与创新，只有与制度环境相适应的制度才可能是有效的制度。当我们把这一论述推延至教师评价制度时，便可知晓发展性教师评价制度所生存的环境既包括国家经济、政治、社会、文化、教育等宏观制度，又包括微观的学校内部管理制度。不管是宏观的国家制度，还是微观的学校内部管理制度，都对教师评价制度建设起着直接或间接地作用。
抛开外部制度不说，单就对宏观的教育制度和微观的学校管理制度来看，我国的《教育法》、《教师法》专门就教师评价做出了明确规定。《教育法》第三十四条规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。”可以看出，我国“奖惩性”教师评价是有其现实法律法规的依据的，而发展性教师评价制度把教师评价与奖惩完全分离还没有上升到国家层面的法律内容，在大的制度环境中还缺乏有力支撑。
另外，我国的招生考试制度决定了我国目前的教育还带有明显的应试特征，这种特征就是使学生的考试成绩和升学率成为评价教师的重要尺度，这种情形下，教师在评价中几乎没有发言权。因为无论在学校领导眼里，还是在家长和同事眼里，考试成绩已经说明了一切。因此不可能造就一种真正意义上的民主、和谐的评价气氛，教师的自我评价在最终评价结果上显示不出多大的参考价值。在这种教育评价氛围下，发展性教师评价制度显得“格格不入”。还有我们的教师聘任制、校长负责制等在实践中都没有完全实现。所以说，我国从宏观到微观的制度都还没有为发展性教师评价制度营造一个协调的制度环境，发展性教师评价制度当然难以建立。