走进科学课堂，随处可以见到如火如荼的活动场景，可是静下心来想一想，学生在热闹的探究活动中究竟有哪些收获？这就是我们所追求的有效的科学探究吗？下面结合我平时课堂中捕捉到的一些片段来分析一下，与大家共同探讨。
　　一、课堂现场，遭遇“热情似火”的尴尬
　　浅尝辄止的尴尬 【课堂回放】〈认识液体〉教学片段：
　　师：今天我们研究的这四个液体除了颜色、气味、味道不同之外，还有很多不同点，现在就请小组的同学大胆的猜一猜？
　　生：四种液体流动的速度有快有慢。
　　生：同样多的四种液体轻重不同。
　　师：今天我们就来先研究“同体积液体轻重不同。由于器材限制，我们可以换个方法来比较。请同学们将蜂蜜、牛奶、油分别滴一滴到水中，观察有什么现象产生。
　　从课堂教学看，教师看似采用了“探究教学”的教法，但教师提问只是为了引出心中的预设答案，学生的其他答案都被忽视了，所以探究活动以教师的专权结束。
　　热火朝天的效率 【课堂回放】〈降落伞〉教学片段：
　　师：大家想亲手做一个降落伞吗？下面我们就一起来尝试一下吧！
　　学生领取器材以后就忙开了，有的拿着塑料伞面边比划边和同桌讨论，有的会到其他组看看，走动随意，有的抢着动手，忽视了实验秩序，有的对研究的问题不感兴趣，学生可能在玩，干自己的事的，课堂上“好不热闹”。五分钟过去了，有的小组完成了实验，写好了实验记录单，有的小组没有完成实验。
　　自主探究就是完全放手吗？这样的探究有效率吗？这样的合作有意义吗？
　　二、静心思索，走进“科学探究”的内心
　　1、明确要求，实现探究的有效性。探究活动是最受学生欢迎的，但往往让老师头疼，因为学生一激动就会给课堂带来无序，如何使探究活动活而不乱？关键是要明确要求。例如：在《气温有多高》一课中，为了让学生对温度计的结构有明确的认识，我给每个组发了一个，让学生观察。结果我发现很多学生对温度计的构造不感兴趣，而是对温度计下面的“红液玻璃泡”很感兴趣，都在玩红液玻璃泡。在后来的汇报中，很多学生都没有讲温度计的构造、刻度等，而是说：“我们用手捏住玻璃泡，温度计中的红线上升了”等。究其原因，主要是在让学生观察前，我没有明确需要观察的是什么，所以学生观察时没有方向，学生研究就缺少了效率。所以第二次上课时，我先让学生先明确观察的要求，并要求学生填写观察记录表。这样改进后，既满足了学生自由探究的欲望，又让学生带着任务去观察，探究活动既开放又目标明确，效果明显。
　　2、有效交流，挖掘探究的深度。[情景再现]桌子上放着两盆液体，老师出示两个马铃薯，分别放到杯子里。马铃薯在一杯液体里沉，另一杯液体里浮。交换马铃薯，再分别放入杯中，在刚才沉的杯子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个杯中，都浮起来了，放入另外一个杯中，马铃薯都沉下去了。
　　学生猜测：浮的一杯水是盐水。
　　第一位老师问：“这是盐水吗？怎么来验证呢？”
　　生：“烧一烧，如果有盐出来说明是盐水。”
　　学生动手果然烧出白色粉末，证明这杯是盐水。
　　第二位老师问：“你能确定老师的一杯水肯定是盐水吗？”这个提问引起了学生的思考，有一些学生就说不敢确定。
　　老师提供糖、味精，把它们溶解在水中，放入马铃薯。学生做了，溶解了糖的水也能使马铃薯浮起来，溶了味精的溶液也能使它浮起来。
　　这时候老师问：“刚才老师的这杯水到底是什么水？”
　　学生说：可能是糖水，可能是盐水，可能是味精水，不能确定。
　　第三位老师：“那么让马铃薯沉的那杯水又是什么水呢？”
　　学生一愣，过了一会儿说：也确定不了，因为使马铃薯沉下去的这杯水有可能是清水，也有可能是淡盐水，也有可能是其它淡淡的水，浓度不够浮不起来。
　　三位老师的教学过程，随着交流的层层深入，探究的深度也逐步体现了出来。第一位老师只是让孩子验证而没有深入交流。第二位老师开始意识到让学生探究，也引导学生进一步思考，再进行探究。第三位老师的提问很有深意，对科学的认识过程和科学的本质把握的也最到位。促使学生进一步思考，发展了学生的逻辑思维能力和思考方式。从三位老师的课堂能发现，交流越有效，探究越有深度
　　走进科学探究的内心，让学生在发现问题、解决问题的思考，形成探究能力，让理性化的科学探究成为孩子学习科学的有效方法。