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中学历史教学竞赛作为新课改背景下历史教师在职研修的一种手段，对于促进教师专业发展、提升历史教师专业水准有很重要的意义。历史教学竞赛课的内容评价应该重点突出历史教师的学科教学知识，主要包括基于史料培养学生的历史证据意识、历史教材文本资源的二次开发、合理吸收历史学术成果、强化竞赛课内容与日常课堂的衔接四方面内容。这四个方面内容充分契合学科教学知识的特殊性、实践性、情境性等基本特征。
历史教学竞赛 课堂内容评价 学科教学知识
教师的专业知识和专业能力是教师专业素质的核心内容，也是教师专业成长的决定性因素。一名合格的教师不仅要对某一概念、原则或原理有自己的正确理解，还要掌握如何恰当地向学生表述这些概念、原则、原理的方法，这种知识就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。学科教学知识包括学科内容和其可教性方面的知识，是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整、表征与呈现，以进行有效教学的知识[1]。它的典型特征包括实践性、个体性（特殊性）以及情境性。在组织和呈现学科知识的过程中，教师帮助学生提高学科素养、解读教材、更新自身知识储备、自由切换不同教学情境等方面的能力应该受到重点关照，这几方面的能力也是教师的必备素质。具体到历史教学竞赛，课堂内容评价应该冲破传统教学基本功大赛模式的藩篱，重点突出历史教师基于史料培养学生的历史证据意识、整合开发历史教材文本资源、合理吸收历史学术成果、强化竞赛课与日常课堂衔接等内容。
一、基于史料的学生史证意识的培养
基于史料培养学生的证据意识是历史新课标的题中之义，也是历史学科的科学性所在。所以，求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线[2]。在当下的教学竞赛课中，充分利用史料来培养学生的证据意识应该成为历史教师教学的基本能力。
1.引导学生敢于质疑，为教材史实寻求证据
质疑是寻求证据的起点，也是产生问题意识的缘起。历史教学中应重视激发学生的问题意识，以问题为牵引，敢于质疑教科书的史实和观点并为其寻求证据。英国历史教育学者蒂姆·洛马斯认为，质疑是史料教学的一种重要方式。教师应该“提供给学生一则史料，然后让他们设计一些关键性的问题，这些问题是他们为了确定该材料对于特定的目的是否有用而提出来的”。[3]这样做，既可以培养学生的问题意识，也可以激发学生探究历史的热情。需要指出的是，在寻求证据的过程中，教师要注意对史料证据的真伪进行考辨。因为“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经缜密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。[4]
2.注意史料证据的全面性
教师应尽量采用多种史料从各个方面论证。注意对历史档案、报刊史料、方志、典制、碑文等无意史料的引用，因为“无意史料是人们无意间留存下来的，无意史料的特殊价值在于因其无主体之意的干扰而犹能保存历史之真”。[5]
3.注重史料证据之间的逻辑关系，形成严密的证据链条
历史教学过程中，教师对史料的整合应该注重史料证据的逻辑性和系统性，应当按照历史逻辑将史料整合成完整、严密的证据链，避免“孤证而立、抽样作证”。
“凭证据说话是理性民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。”[6]但是，在具体教学实践中，教师引用史料时要充分考虑学生的心理认知特点和学习水平，注意对史料的筛选和整合；切忌史料的盲目罗列和堆砌，慎用一些传说、野史、传奇故事、影视剧资料等经过二次加工的史料。这样既符合历史教学的客观要求，也契合新课程的理念。
二、教材文本资源的整合开发
历史教科书是开展历史教学活动的重要依据，也是历史教育资源的核心部分。科学、充分地对教材进行整合开发既是教师学科教学知识的核心部分，也是新课改背景下转变教师教材观的客观要求。整合开发教材资源是教师充分利用教材中的各种资源，努力突破历史教材固有的逻辑，对教材知识和逻辑进行重构、创生，使其转化为适宜学生认知特点和接受水平的知识表征。在课堂教学中，教师可以通过以下方式整合开发教材文本。
1.整合教科书知识顺序，使其转化为教学逻辑
例如有的老师在讲授人教版七年级《江南地区的开发》时，课本原来的知识顺序为“西晋兴亡和内迁各族”→“淝水之战”→“江南地区开发”。但是，教师为了突出新课标要求学生掌握“人口的南迁和江南的开发”内容，将第三目调到最开始讲授，即先讲江南的开发，后讲江南开发的原因，再讲淝水之战等内容。这种基于课标对教材知识结构的重建更有利于学生掌握重点知识内容。另外，还有的教师将教材知识内容纳入自己的教学主题之中。例如，某教师在讲述《近代社会生活的变迁》一课中，通过三个不同时代的家庭故事“康有为和他女儿的故事（剪辫、放足）”、“宋耀如和倪桂珍的故事（服饰）”、“孙中山和宋庆龄的故事（婚姻观等）”来呈现不同时代的生活变化。这种生活片段式的设计更有利于学生学习兴趣的培养，尽管可能主体之间的时序性不是很强。总之，教师根据实际学情将教材结构重组、整合，转化为教学逻辑，既能激发学生的学习热情和探究兴趣，同时也能避免照本宣科的繁琐。
2.在教学中充分应用教材中的资源
例如，教师在讲授初中七年级下册《隋的统一与大运河》一课中，由导语“为什么隋文帝能重新实现全国统一？”引出“隋朝统一的原因、经过、影响”；导语“隋炀帝时耗费数百万人力开凿的大运河在历史上发挥了什么作用？”引出“大运河的开凿和作用”。这种利用课前导语概括性和思考性的特点，将导语中给定信息演绎为教学内容的方式既有效利用了教材资源，又符合历史发展的内在逻辑。另外，教师还可以充分利用教材中的史料、图片、课后探究题等栏目，基于学生的认知逻辑来设计教学内容。 3.合理拓展补充教材资料，增添必要的史实的讲述
高中历史教科书的时序性相对较弱，教师在教学中补充必要的背景性知识内容是教材开发的重要一环。此外，教师也可以根据教学需要适当补充历史资料，增强历史课堂的丰富性和历史味。
三、合理拓展学术深度，展现教师史学素养
随着历史学科的不断发展，学界对一些历史现象的认识逐渐拓展、深化。因此，历史教师在教学中除了传统的史学理论、史学方法论的讲解，还需要结合当下历史学研究动态，不断更新自己的知识体系和内容，适当引介史学的新观点、新认识。
1.教师应更新自己的知识内容，扭转以往历史学的陈旧观点
例如学界以往对明清社会发展持“停滞论”“转折论”，但是李伯重指出：“清代前中期，江南农民家庭农场上的劳动生产率在上升。也正是由于农民劳动生产率的提高，他们的劳动报酬也会有所增加，实际生活水平也较明代后期有所提高。”[7]这一观点矫正了以往观点的片面性，重新阐释了明清社会的经济发展状况。
2.结合高考命题方向适当吸纳和呈现史学研究的最新动态
近年来“新课程高考命题中越来越呈现出明显的趋向，这种趋向的主要表现是命题者热衷于把高校学术研究新成果转换为高考试题，其本质就是把历史专业的思维方法和研究内容渗透到高考命题中。”[8]例如2010年四川高考历史材料题考查了“明清时期江南市镇的特点，分析其积极作用”；2009年江苏高考历史考察了“明清时期江南士大夫致富的主要途径”、“士大夫的活动引起了江南社会风气的哪些变化”、“士大夫对明清江南资本主义萌芽的作用”等等。在这种趋势下，历史教师可以在课堂中结合考题将西方汉学研究的相关理论，诸如费正清的冲击—反应学说、黄宗智的经济发展“过密化”、施坚雅德区域经济发展“六边形”模式、“市民社会”“公共空间”等理论视野下的中国史研究等，作为补充内容进行介绍性讲解以拓展学生视野。
总之，历史教师应依据历史新课标，从教学理念的隐形渗透与知识点的显性讲解两个方面引介史学学术成果。但是，教师在具体的教学过程中要把握好课堂中新观点介入的“度”和“量”。需要指出的是，这些只能作为教材主体内容的补充和激发学生的探究兴趣之用，不能为了展现历史教师的史学功底而成为课堂的主角。另外，学术成果应该更多呈现史学界的公论，而不是为了新颖，照搬、套用史学最新学术动态和成果，避免导致学生认知的偏差和混乱。
四、竞赛课内容与日常课堂的有效衔接
适应不同的教学场域、自由切换不同的教学情境是学科教学知识的重要组成部分，也是中学历史教师教学能力的主要表现。另外，历史教学竞赛的出发点和归宿是考察教师在日常教学活动中能否将课程内容转化为学生喜闻乐见的知识表征，核心功能在于诊断日常教学问题、改进教师教学实践。所以，竞赛课与日常教学的有效衔接，既是教师教学知识情境性的主要体现，也是教学竞赛内容评价的重要一环。
当下，有的历史竞赛课堂成了教师表演、角逐的空间，各种问题层出不穷。在课前，有的历史教师过度备课，临时嫁接新理念、补充新资料，造成教学目标过高、课堂容量过大。更有甚者，教师提前准备竞赛课内容，事先在不同班级演练一轮。这样，竞赛课教学就成为一种临时的表演，缺少热情、流于形式。在教学过程中，课堂形式花样百出，情景剧、视频、图片的大量介入使学生眼花缭乱，很难找到知识内容的逻辑和体系。在课堂互动方面，有的教师为了活跃课堂气氛、提升互动层次，常常把课堂提问设计得很容易回答，大多在课本中就能找到答案，缺乏探究性；也有教师为了凸显自己的历史功底，问题设计过于专业化，学生难以理解，互动不畅。以上诸多问题揭示出历史教师将教学竞赛课的地位专门化、独立化，切断其与日常教学之间的联系。历史教师应该转变理念，重视教学竞赛并不等于将其设计得“高、新、奇”。实际上，教学竞赛课只是日常教学的延伸，不必专门设计。教学竞赛课应该更多地公开平日教学的常态，曝露日常教学的问题与缺陷，使评委、专家更多地了解一线教学的实际状况，从实践层面进行诊断、分析，给予历史教学实践建设性的意见和建议。正如历史教师孙立舟所言：“公开课应该更多的展示日常历史教学的三态——常态、病态、窘态。”[9]只有这样才能真正发挥历史教学竞赛这一评价机制的诊断与改进功能。所以，中学历史教学竞赛课的真谛应该是：“教学就是教学，返璞归真，少点对学生的绑架，让复杂问题简单化，删去课堂无关紧要的花絮，让学生在平常中感动，在简洁中受益，留点空白和遗憾未尝不可。”[10]
综上，“学科教学知识的核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，学科教学知识是与特定主题相联系的知识，所以它不同于一般教学法知识。”[11]就历史教学过程而言，基于史料的史证意识培养、历史教材文本的开发、学术成果的吸纳、教学情境的转换衔接是历史学科教学知识的重要部分。中学历史教学竞赛课的内容评价应该重点突出上述历史学科特色的内容，使历史竞赛课成为新课程理念和历史味有机结合的典范。
参考文献
[1] 邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[2] 任世江.求真求实是历史教学的底线[J].历史教学，2007（8）.
[3] [英]蒂姆·洛马斯著.论史料教学[J].叶小兵，译.历史教学：上半月刊，1998（2）.
[4] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[5] 张秋升.论无意史料与历史研究.四川师范大学学报：哲学社会科学版，2014（5）.
[6] 聂幼犁.獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任[J].中学历史教学参考，2006（1、2）.
[7] 李伯重.多角度看江南经济史[M].北京：三联书店，2003.
[8]黄牧航.历史科高考命题中运用学术研究新成果初探——基于2007～2013年高考历史试题的统计分析[J].历史教学：上半月刊，2014（1）.
[9] 孙立舟.公开课到底公开什么[J].中学历史教学，2014（10）.
[10] 李应平.为什么公开课出现“不买账”的现象——历史教育专业委员会2013年年会展示课观课反思[J].中学历史教学，2014（8）.
[11] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）.
【责任编辑 郑雪凌】
历史教学竞赛 课堂内容评价 学科教学知识
教师的专业知识和专业能力是教师专业素质的核心内容，也是教师专业成长的决定性因素。一名合格的教师不仅要对某一概念、原则或原理有自己的正确理解，还要掌握如何恰当地向学生表述这些概念、原则、原理的方法，这种知识就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。学科教学知识包括学科内容和其可教性方面的知识，是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整、表征与呈现，以进行有效教学的知识[1]。它的典型特征包括实践性、个体性（特殊性）以及情境性。在组织和呈现学科知识的过程中，教师帮助学生提高学科素养、解读教材、更新自身知识储备、自由切换不同教学情境等方面的能力应该受到重点关照，这几方面的能力也是教师的必备素质。具体到历史教学竞赛，课堂内容评价应该冲破传统教学基本功大赛模式的藩篱，重点突出历史教师基于史料培养学生的历史证据意识、整合开发历史教材文本资源、合理吸收历史学术成果、强化竞赛课与日常课堂衔接等内容。
一、基于史料的学生史证意识的培养
基于史料培养学生的证据意识是历史新课标的题中之义，也是历史学科的科学性所在。所以，求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线[2]。在当下的教学竞赛课中，充分利用史料来培养学生的证据意识应该成为历史教师教学的基本能力。
1.引导学生敢于质疑，为教材史实寻求证据
质疑是寻求证据的起点，也是产生问题意识的缘起。历史教学中应重视激发学生的问题意识，以问题为牵引，敢于质疑教科书的史实和观点并为其寻求证据。英国历史教育学者蒂姆·洛马斯认为，质疑是史料教学的一种重要方式。教师应该“提供给学生一则史料，然后让他们设计一些关键性的问题，这些问题是他们为了确定该材料对于特定的目的是否有用而提出来的”。[3]这样做，既可以培养学生的问题意识，也可以激发学生探究历史的热情。需要指出的是，在寻求证据的过程中，教师要注意对史料证据的真伪进行考辨。因为“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经缜密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。[4]
2.注意史料证据的全面性
教师应尽量采用多种史料从各个方面论证。注意对历史档案、报刊史料、方志、典制、碑文等无意史料的引用，因为“无意史料是人们无意间留存下来的，无意史料的特殊价值在于因其无主体之意的干扰而犹能保存历史之真”。[5]
3.注重史料证据之间的逻辑关系，形成严密的证据链条
历史教学过程中，教师对史料的整合应该注重史料证据的逻辑性和系统性，应当按照历史逻辑将史料整合成完整、严密的证据链，避免“孤证而立、抽样作证”。
“凭证据说话是理性民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。”[6]但是，在具体教学实践中，教师引用史料时要充分考虑学生的心理认知特点和学习水平，注意对史料的筛选和整合；切忌史料的盲目罗列和堆砌，慎用一些传说、野史、传奇故事、影视剧资料等经过二次加工的史料。这样既符合历史教学的客观要求，也契合新课程的理念。
二、教材文本资源的整合开发
历史教科书是开展历史教学活动的重要依据，也是历史教育资源的核心部分。科学、充分地对教材进行整合开发既是教师学科教学知识的核心部分，也是新课改背景下转变教师教材观的客观要求。整合开发教材资源是教师充分利用教材中的各种资源，努力突破历史教材固有的逻辑，对教材知识和逻辑进行重构、创生，使其转化为适宜学生认知特点和接受水平的知识表征。在课堂教学中，教师可以通过以下方式整合开发教材文本。
1.整合教科书知识顺序，使其转化为教学逻辑
例如有的老师在讲授人教版七年级《江南地区的开发》时，课本原来的知识顺序为“西晋兴亡和内迁各族”→“淝水之战”→“江南地区开发”。但是，教师为了突出新课标要求学生掌握“人口的南迁和江南的开发”内容，将第三目调到最开始讲授，即先讲江南的开发，后讲江南开发的原因，再讲淝水之战等内容。这种基于课标对教材知识结构的重建更有利于学生掌握重点知识内容。另外，还有的教师将教材知识内容纳入自己的教学主题之中。例如，某教师在讲述《近代社会生活的变迁》一课中，通过三个不同时代的家庭故事“康有为和他女儿的故事（剪辫、放足）”、“宋耀如和倪桂珍的故事（服饰）”、“孙中山和宋庆龄的故事（婚姻观等）”来呈现不同时代的生活变化。这种生活片段式的设计更有利于学生学习兴趣的培养，尽管可能主体之间的时序性不是很强。总之，教师根据实际学情将教材结构重组、整合，转化为教学逻辑，既能激发学生的学习热情和探究兴趣，同时也能避免照本宣科的繁琐。
2.在教学中充分应用教材中的资源
例如，教师在讲授初中七年级下册《隋的统一与大运河》一课中，由导语“为什么隋文帝能重新实现全国统一？”引出“隋朝统一的原因、经过、影响”；导语“隋炀帝时耗费数百万人力开凿的大运河在历史上发挥了什么作用？”引出“大运河的开凿和作用”。这种利用课前导语概括性和思考性的特点，将导语中给定信息演绎为教学内容的方式既有效利用了教材资源，又符合历史发展的内在逻辑。另外，教师还可以充分利用教材中的史料、图片、课后探究题等栏目，基于学生的认知逻辑来设计教学内容。 3.合理拓展补充教材资料，增添必要的史实的讲述
高中历史教科书的时序性相对较弱，教师在教学中补充必要的背景性知识内容是教材开发的重要一环。此外，教师也可以根据教学需要适当补充历史资料，增强历史课堂的丰富性和历史味。
三、合理拓展学术深度，展现教师史学素养
随着历史学科的不断发展，学界对一些历史现象的认识逐渐拓展、深化。因此，历史教师在教学中除了传统的史学理论、史学方法论的讲解，还需要结合当下历史学研究动态，不断更新自己的知识体系和内容，适当引介史学的新观点、新认识。
1.教师应更新自己的知识内容，扭转以往历史学的陈旧观点
例如学界以往对明清社会发展持“停滞论”“转折论”，但是李伯重指出：“清代前中期，江南农民家庭农场上的劳动生产率在上升。也正是由于农民劳动生产率的提高，他们的劳动报酬也会有所增加，实际生活水平也较明代后期有所提高。”[7]这一观点矫正了以往观点的片面性，重新阐释了明清社会的经济发展状况。
2.结合高考命题方向适当吸纳和呈现史学研究的最新动态
近年来“新课程高考命题中越来越呈现出明显的趋向，这种趋向的主要表现是命题者热衷于把高校学术研究新成果转换为高考试题，其本质就是把历史专业的思维方法和研究内容渗透到高考命题中。”[8]例如2010年四川高考历史材料题考查了“明清时期江南市镇的特点，分析其积极作用”；2009年江苏高考历史考察了“明清时期江南士大夫致富的主要途径”、“士大夫的活动引起了江南社会风气的哪些变化”、“士大夫对明清江南资本主义萌芽的作用”等等。在这种趋势下，历史教师可以在课堂中结合考题将西方汉学研究的相关理论，诸如费正清的冲击—反应学说、黄宗智的经济发展“过密化”、施坚雅德区域经济发展“六边形”模式、“市民社会”“公共空间”等理论视野下的中国史研究等，作为补充内容进行介绍性讲解以拓展学生视野。
总之，历史教师应依据历史新课标，从教学理念的隐形渗透与知识点的显性讲解两个方面引介史学学术成果。但是，教师在具体的教学过程中要把握好课堂中新观点介入的“度”和“量”。需要指出的是，这些只能作为教材主体内容的补充和激发学生的探究兴趣之用，不能为了展现历史教师的史学功底而成为课堂的主角。另外，学术成果应该更多呈现史学界的公论，而不是为了新颖，照搬、套用史学最新学术动态和成果，避免导致学生认知的偏差和混乱。
四、竞赛课内容与日常课堂的有效衔接
适应不同的教学场域、自由切换不同的教学情境是学科教学知识的重要组成部分，也是中学历史教师教学能力的主要表现。另外，历史教学竞赛的出发点和归宿是考察教师在日常教学活动中能否将课程内容转化为学生喜闻乐见的知识表征，核心功能在于诊断日常教学问题、改进教师教学实践。所以，竞赛课与日常教学的有效衔接，既是教师教学知识情境性的主要体现，也是教学竞赛内容评价的重要一环。
当下，有的历史竞赛课堂成了教师表演、角逐的空间，各种问题层出不穷。在课前，有的历史教师过度备课，临时嫁接新理念、补充新资料，造成教学目标过高、课堂容量过大。更有甚者，教师提前准备竞赛课内容，事先在不同班级演练一轮。这样，竞赛课教学就成为一种临时的表演，缺少热情、流于形式。在教学过程中，课堂形式花样百出，情景剧、视频、图片的大量介入使学生眼花缭乱，很难找到知识内容的逻辑和体系。在课堂互动方面，有的教师为了活跃课堂气氛、提升互动层次，常常把课堂提问设计得很容易回答，大多在课本中就能找到答案，缺乏探究性；也有教师为了凸显自己的历史功底，问题设计过于专业化，学生难以理解，互动不畅。以上诸多问题揭示出历史教师将教学竞赛课的地位专门化、独立化，切断其与日常教学之间的联系。历史教师应该转变理念，重视教学竞赛并不等于将其设计得“高、新、奇”。实际上，教学竞赛课只是日常教学的延伸，不必专门设计。教学竞赛课应该更多地公开平日教学的常态，曝露日常教学的问题与缺陷，使评委、专家更多地了解一线教学的实际状况，从实践层面进行诊断、分析，给予历史教学实践建设性的意见和建议。正如历史教师孙立舟所言：“公开课应该更多的展示日常历史教学的三态——常态、病态、窘态。”[9]只有这样才能真正发挥历史教学竞赛这一评价机制的诊断与改进功能。所以，中学历史教学竞赛课的真谛应该是：“教学就是教学，返璞归真，少点对学生的绑架，让复杂问题简单化，删去课堂无关紧要的花絮，让学生在平常中感动，在简洁中受益，留点空白和遗憾未尝不可。”[10]
综上，“学科教学知识的核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，学科教学知识是与特定主题相联系的知识，所以它不同于一般教学法知识。”[11]就历史教学过程而言，基于史料的史证意识培养、历史教材文本的开发、学术成果的吸纳、教学情境的转换衔接是历史学科教学知识的重要部分。中学历史教学竞赛课的内容评价应该重点突出上述历史学科特色的内容，使历史竞赛课成为新课程理念和历史味有机结合的典范。
参考文献
[1] 邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[2] 任世江.求真求实是历史教学的底线[J].历史教学，2007（8）.
[3] [英]蒂姆·洛马斯著.论史料教学[J].叶小兵，译.历史教学：上半月刊，1998（2）.
[4] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[5] 张秋升.论无意史料与历史研究.四川师范大学学报：哲学社会科学版，2014（5）.
[6] 聂幼犁.獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任[J].中学历史教学参考，2006（1、2）.
[7] 李伯重.多角度看江南经济史[M].北京：三联书店，2003.
[8]黄牧航.历史科高考命题中运用学术研究新成果初探——基于2007～2013年高考历史试题的统计分析[J].历史教学：上半月刊，2014（1）.
[9] 孙立舟.公开课到底公开什么[J].中学历史教学，2014（10）.
[10] 李应平.为什么公开课出现“不买账”的现象——历史教育专业委员会2013年年会展示课观课反思[J].中学历史教学，2014（8）.
[11] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）.
【责任编辑 郑雪凌】