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摘要：文莱向来重视教育的发展。为了确保所有人均有机会接受良好的教育，文莱自1994年开始实施全纳教育，并于同年采纳了“特殊教育建议”，成立了特殊教育局。为了有效地实施全纳教育，文莱不但提供了政策保障，对教师教育进行了改革与调整，且在主流学校内实施了以学习援助模式为基础的特殊教育模式。而全纳教育的实现涉及多方面因素，诸如儿童、教师和教育环境等这些是实施全纳教育的关键。
关键词：文莱；特殊教育；全纳教育
作者简介：王喜娟（1981-），女，辽宁东港人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）
基金项目：本文系广西民族大学中国-东盟研究中心课题“马来西亚高等教育私营化政策与发展现状研究”（项目编号：dm1010）、国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“中国—东盟高等教育区域性合作研究”（项目批准号：CIA110145）的研究成果。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0026-02
文莱《国家教育政策》明确提出：教育体系应致力于“确保所有文莱儿童有机会接受至少高中或职业教育……给予所有文莱儿童机会发展其全部潜能以便在国家的发展中发挥有益的作用”。[1]“向所有文莱儿童提供教育机会”这一政策规定，要求必须关注那些具有特殊需要的儿童，尽可能将具有特殊需要儿童尤其是轻度残疾的儿童纳入主流学校。但是，许多被纳入主流学校的儿童往往会遭遇学业失败并随即留级。这种重复的失败和留级模式使得学校中出现了许多超龄儿童，这主要是由于在主流学校内对于这些儿童的学习需要缺乏补偿教育。同时，主流教育体系具有强烈的重视学术表现的倾向，以教师、课程、考试为中心，非常严格且缺乏弹性，这又进一步加剧了许多具有特殊需要儿童在主流学校里的负面学习经验。为了有效地确保具有特殊需要儿童可以接受适当的教育，文莱全面改革其教育体系，实施全纳教育。
一、文莱特殊教育的转折点
为了容纳学校体系中大量失败的学生，教育部力图将特殊教育引入主流学校之中，以便向有特殊需要的儿童和青少年提供帮助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建议”，并提出了以下建议：特殊教育局的建立应不晚于本建议开始实施之日，并在文莱主流教育内实施特殊教育体系；采用学习援助模式帮助存在学习问题的学生；组建由教育部、卫生部、文化、青年与体育部、法务部、文莱大学、家长代表构成的国家特殊教育咨询委员会（该委员会将每月召开一次会议，致力于咨询、监测、推动文莱特殊教育的发展）；教育部应制订明确的有关特殊教育的政策声明，用于强化其对于所有儿童教育担负的责任；教育部和文化、青年与体育部应在明确规定的责任区域内为残疾人员制定整体规划。[1]
教育部采用了“特殊教育建议”，并于1994年末创建了特殊教育局。该部门具有以下的目标、作用与职责：确认具有特殊需要的学生；提高所有教师和学校员工对于具有特殊需要学生的意识；在全纳学校体系内建立面向具有特殊需要学生的教育服务；提高家长和公众对于具有特殊需要学生的理解；开发面向具有特殊需要学生的资源；建立有关具有特殊需要学生的国家数据库；开发专门的初等和中等特殊教育项目以及面向学校员工的特殊教育项目；评估特殊教育项目的有效性；启动及实施特殊教育和一般教育研究；制定短期和长期规划，并在学校体系内提供适当的服务；与国家和国际机构保持联系，以向具有特殊需要学生提供最有效的服务；为成功实施特殊教育项目提供服务准备指南并协助制定政策。[2]
“特殊教育建议”以及特殊教育局的建立是文莱特殊教育发展的转折点。这标志着文莱有关特殊教育的理念发生极大转向，特殊教育开始从“特殊”走向“一般”，同时国家通过政策制度等进一步规范了特殊教育的发展。这为实施全纳教育奠定了坚实的基础。
二、文莱实施全纳教育的举措
1.政策举措
在过去的十几年中，全球日益重视具有特殊需要儿童的教育问题，尤其是相关联合国的合作和全球声明。例如：《残疾人权利宣言》呼吁其成员国支持残疾人的人权、教育、充分就业、经济和社会进步条件等；《儿童权利公约》则重申所有儿童有权平等地接受教育，在主流学校内应无歧视。1994年92个国家（包括文莱）和25个国际组织的代表参加了在西班牙萨拉曼卡举行的世界特殊教育大会。《萨拉曼卡特殊教育行动宣言和框架》建议所有政府将全纳教育原则作为法律或政策。[3]1999年，包括文莱在内的155个国家又参加了联合国教科文组织在泰国宗迪恩举行的世界“全民教育”大会。此次会议强调重视所有儿童的基本学习需要，并呼吁关注需要未能得到满足的那些具有特殊需要的学生。[2]
这样的国际趋势直接促动了全纳教育走进文莱。文莱教育部采纳了全纳教育的概念及其哲学，并在其《特殊教育政策指南》强调：给予学生合适的学习环境，所有学生都可以学习。在全纳学校内可以创造合适的学习环境，而且全纳学校能够根据学生的水平给予所有学生适当的教学。文莱前任教育部长在1996年举行的第一届国家特殊教育的开幕词中强调：必须考虑教育体系如何可以更好地服务于所有儿童，包括具有特殊需要儿童，如果要实现他们的全部潜能需要向他们提供特殊教育及相关服务……文莱的特殊教育是实现全民教育目标的重要内容。重视特殊教育，其目标是满足所有儿童的需要。而现任教育部长在2005年举行的第二届特殊教育国际国家会议的开幕词重申了文莱对于全纳教育的责任与支持。
2.教师教育举措
学校内特殊教育项目实施的质量主要依赖于教师。因此，经过专业培训且掌握教育具有特殊需要学生所需知识与技能的教师显得尤为重要。为了推动文莱全纳教育的实施，文莱对教师教育进行了大规模的改革。
20世纪90年代中期开始，文莱唯一一所教育机构——苏丹新年博尔基亚教育学院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）负责开始实施教师教育课程改革。此次课程改革涉及对一些核心内容进行整合，即教学实践、教育研究、学术研究、课程研究以及其他有益的课程，这一整合有助于教师更好地为全纳教育做准备。但在课程改革之前，该学院认为职前教师对于特殊教育接触过少。为此，该学院实施了三方面策略用于将全纳教育纳入其改革项目之内，即： （1）职前准备策略。在修订的小学教师教育项目内引入全纳教育的核心课程；在一些课程研究内纳入教育具有学习问题儿童方法的课程。
（2）在职提升策略。将提升项目转换为专门领域的教育学士（小学教育学士学位）学位项目，包括特殊教育；为在职课程包括现行的特殊教育课程证书提供个性化的课程/模块，允许免修提升项目，以减少总的学习时限。
（3）研究生专业化策略。在获得参议院批准修订教育硕士条例的情况下引入新的专业领域，包括特殊教育；招募额外的特殊教育方面高品质的员工，用于实施提升与研究生项目，这样特殊教育局以及苏丹新年博尔基亚教育学院可以集中精力培养大量专业的本土员工。
苏丹新年博尔基亚教育学院与特殊教育局于1995年1月合作实施了特殊教育证书项目，用于培养特殊教育师资，称为特殊教育援助教师，主要满足在主流学校内具有特殊需要学生的学习需要。特殊教育援助教师具备关于具有特殊需要儿童的基本技能与知识。他们的主要作用是实施筛选试验来确认具有特殊需要的学生，并准备和实施面向这些学生的个性化教育计划。1996年5月，第一批特殊教育援助教师完成了培训。1996年6月开始，学习援助项目在文莱穆阿拉区的主流学校内开始实施。到2005年12月，该项目共培训了235名特殊教育援助教师。
3.文莱全纳教育的实施模式
文莱主流学校内特殊教育的实施主要以学习援助模式为基础。特殊教育援助教师负责通过采用由特殊教育部开发的各种筛选试验来确认具有特殊需要的学生。个别教育计划草案由特殊教育援助教师负责准备，班主任和家长予以协助。而后呈送由校长（担任主席）、特殊教育援助教师、班主任和家长组成的校本小组（the School Based Team）。校本小组负责讨论及修改个别教育计划草案，确保学生可以接受到适当的教育项目以满足其各自的需要。校本小组成员合作并讨论确保具有特殊需要学生获得适当资源和支持的方式。团队协助以及校本小组间成功的合作有助于促进决策制定和分担责任，以便将全纳教育变为现实。如果学生的个别教育计划草案被通过，那么将由特殊教育援助教师和班主任合作实施与监测。有时如果学生有需要，可以短期离开学校到由特殊教育援助教师开展个人或小组教学的学习援助中心。在学习援助中心，特殊教育援助教师会使用各种教学材料和教学策略，例如直观教学、任务分析等来监测学生的进步情况。特殊教育援助教师也帮助班主任规划和调整面向具有特殊需要学生的教学，演示教学技能并协助监测学生的进步情况。
三、文莱全纳教育实施的影响因素
学校内能否切实有效地实现全纳，涉及多方面的因素与力量，概言之核心要素包括以下几个方面，即与儿童有关的变量、与教师有关的变量、与教育环境有关的变量。
1.儿童变量
与儿童有关的变量主要涉及残疾的类型以及其对教师接受度的影响。相关研究显示：教师对于不同的残疾状况接受度是不同的。通常行动残疾是最难为教师所接受的，其次是视力和听力残疾。对于教师日常工作影响最小的是轻度和重度的学习困难，而这也通常是最易于被教师所接受的与儿童有关的变量。[4]
2.教师变量
与教师有关的变量包括教师效能、培训/在职服务、经验以及教师的学生观。研究证实，在职前和在职过程中接受特殊教育课程可以有效地降低教师对于全纳实践的抵触情绪。[4]通常在实施全纳教育过程中，特殊教育教师是最为积极的，其次才是校长和班主任。可见，教师的专业发展是全纳教育成功实施的关键。
此外，教师的学生观也影响着他们对于全纳的接受度。如果教师坚信学生的问题是学生与环境互动的结果，那么他更易于成功地满足学生的需要。如果他认为问题是学生所固有的，那么他们与学生的互动以及其教学都将是低效的。有关教师具有积极的全纳教育经验有助于促进全纳教育的相关研究证实，实施全纳以后或者教师与学生开始接触后，教师的责任即开始显现。
3.教育环境变量
与教育环境有关的变量包括实施材料、资源、实施全纳教育教师可用的支持。可用的支持服务与对于全纳更为积极的态度密切相关。而不利于全纳教育实施的因素包括过度拥挤的教师、缺乏预先准备的教学材料、缺乏弹性的时间表、规划与集会的时间不足、缺乏专业支持等。教育环境因素是最为频繁被提及的影响全纳的变量，这也许是由于它们最为明显且更易于掌控。
纵观上述影响因素不难发现，教师是最为重要的影响因素，教师对于全纳的态度和行为将直接决定了全纳教育的成败。因此，文莱在实施全纳教育的过程中不仅重视对于教师的培训，更开展了多方面的相关研究为教师提供咨询和帮助，推动教师以更为积极的态度接受和实施全纳教育。
四、小结
自1994年以来，文莱主流学校内发生了许多大的变革，用以服务具有特殊需要的学生。这说明国家正致力于通过各种改革与努力为正规主流学校内尽可能多的学生提供优质教育，主流学校内向具有特殊需要学生提供的特殊教育支持与服务亦稳步增长。可见，文莱全纳教育已经获得了长足的发展。然而这只是刚刚起步，正如人们所看到的，全纳教育的有效实施涉及多方面因素，要确保全纳教育健康而持续的发展需要不断进行监测、评估与研究。
参考文献：
[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.
[2]Towards Inclusive Education for Children with Disabilities：A Guideline[R].Bangkok：UNESCO Bangkok，2009.
[3] Teng Leong Koay，Levan Lim，Wong Kooi Sim，John Elkins.Learning Assistance and Regular Teacher’s Perceptions of Inclusive Education in Brunei Darussalam[J].International Journal of Special Education， 2006，（1）：131-142.
[4]Lori Bradshaw，Lawrence Mundia.Attitudes to and concerns about inclusive education： Bruneian inservice and preservice teachers [J].International Journal of Special Education， 2006，（1）：36-41.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：文莱；特殊教育；全纳教育
作者简介：王喜娟（1981-），女，辽宁东港人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）
基金项目：本文系广西民族大学中国-东盟研究中心课题“马来西亚高等教育私营化政策与发展现状研究”（项目编号：dm1010）、国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“中国—东盟高等教育区域性合作研究”（项目批准号：CIA110145）的研究成果。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0026-02
文莱《国家教育政策》明确提出：教育体系应致力于“确保所有文莱儿童有机会接受至少高中或职业教育……给予所有文莱儿童机会发展其全部潜能以便在国家的发展中发挥有益的作用”。[1]“向所有文莱儿童提供教育机会”这一政策规定，要求必须关注那些具有特殊需要的儿童，尽可能将具有特殊需要儿童尤其是轻度残疾的儿童纳入主流学校。但是，许多被纳入主流学校的儿童往往会遭遇学业失败并随即留级。这种重复的失败和留级模式使得学校中出现了许多超龄儿童，这主要是由于在主流学校内对于这些儿童的学习需要缺乏补偿教育。同时，主流教育体系具有强烈的重视学术表现的倾向，以教师、课程、考试为中心，非常严格且缺乏弹性，这又进一步加剧了许多具有特殊需要儿童在主流学校里的负面学习经验。为了有效地确保具有特殊需要儿童可以接受适当的教育，文莱全面改革其教育体系，实施全纳教育。
一、文莱特殊教育的转折点
为了容纳学校体系中大量失败的学生，教育部力图将特殊教育引入主流学校之中，以便向有特殊需要的儿童和青少年提供帮助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建议”，并提出了以下建议：特殊教育局的建立应不晚于本建议开始实施之日，并在文莱主流教育内实施特殊教育体系；采用学习援助模式帮助存在学习问题的学生；组建由教育部、卫生部、文化、青年与体育部、法务部、文莱大学、家长代表构成的国家特殊教育咨询委员会（该委员会将每月召开一次会议，致力于咨询、监测、推动文莱特殊教育的发展）；教育部应制订明确的有关特殊教育的政策声明，用于强化其对于所有儿童教育担负的责任；教育部和文化、青年与体育部应在明确规定的责任区域内为残疾人员制定整体规划。[1]
教育部采用了“特殊教育建议”，并于1994年末创建了特殊教育局。该部门具有以下的目标、作用与职责：确认具有特殊需要的学生；提高所有教师和学校员工对于具有特殊需要学生的意识；在全纳学校体系内建立面向具有特殊需要学生的教育服务；提高家长和公众对于具有特殊需要学生的理解；开发面向具有特殊需要学生的资源；建立有关具有特殊需要学生的国家数据库；开发专门的初等和中等特殊教育项目以及面向学校员工的特殊教育项目；评估特殊教育项目的有效性；启动及实施特殊教育和一般教育研究；制定短期和长期规划，并在学校体系内提供适当的服务；与国家和国际机构保持联系，以向具有特殊需要学生提供最有效的服务；为成功实施特殊教育项目提供服务准备指南并协助制定政策。[2]
“特殊教育建议”以及特殊教育局的建立是文莱特殊教育发展的转折点。这标志着文莱有关特殊教育的理念发生极大转向，特殊教育开始从“特殊”走向“一般”，同时国家通过政策制度等进一步规范了特殊教育的发展。这为实施全纳教育奠定了坚实的基础。
二、文莱实施全纳教育的举措
1.政策举措
在过去的十几年中，全球日益重视具有特殊需要儿童的教育问题，尤其是相关联合国的合作和全球声明。例如：《残疾人权利宣言》呼吁其成员国支持残疾人的人权、教育、充分就业、经济和社会进步条件等；《儿童权利公约》则重申所有儿童有权平等地接受教育，在主流学校内应无歧视。1994年92个国家（包括文莱）和25个国际组织的代表参加了在西班牙萨拉曼卡举行的世界特殊教育大会。《萨拉曼卡特殊教育行动宣言和框架》建议所有政府将全纳教育原则作为法律或政策。[3]1999年，包括文莱在内的155个国家又参加了联合国教科文组织在泰国宗迪恩举行的世界“全民教育”大会。此次会议强调重视所有儿童的基本学习需要，并呼吁关注需要未能得到满足的那些具有特殊需要的学生。[2]
这样的国际趋势直接促动了全纳教育走进文莱。文莱教育部采纳了全纳教育的概念及其哲学，并在其《特殊教育政策指南》强调：给予学生合适的学习环境，所有学生都可以学习。在全纳学校内可以创造合适的学习环境，而且全纳学校能够根据学生的水平给予所有学生适当的教学。文莱前任教育部长在1996年举行的第一届国家特殊教育的开幕词中强调：必须考虑教育体系如何可以更好地服务于所有儿童，包括具有特殊需要儿童，如果要实现他们的全部潜能需要向他们提供特殊教育及相关服务……文莱的特殊教育是实现全民教育目标的重要内容。重视特殊教育，其目标是满足所有儿童的需要。而现任教育部长在2005年举行的第二届特殊教育国际国家会议的开幕词重申了文莱对于全纳教育的责任与支持。
2.教师教育举措
学校内特殊教育项目实施的质量主要依赖于教师。因此，经过专业培训且掌握教育具有特殊需要学生所需知识与技能的教师显得尤为重要。为了推动文莱全纳教育的实施，文莱对教师教育进行了大规模的改革。
20世纪90年代中期开始，文莱唯一一所教育机构——苏丹新年博尔基亚教育学院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）负责开始实施教师教育课程改革。此次课程改革涉及对一些核心内容进行整合，即教学实践、教育研究、学术研究、课程研究以及其他有益的课程，这一整合有助于教师更好地为全纳教育做准备。但在课程改革之前，该学院认为职前教师对于特殊教育接触过少。为此，该学院实施了三方面策略用于将全纳教育纳入其改革项目之内，即： （1）职前准备策略。在修订的小学教师教育项目内引入全纳教育的核心课程；在一些课程研究内纳入教育具有学习问题儿童方法的课程。
（2）在职提升策略。将提升项目转换为专门领域的教育学士（小学教育学士学位）学位项目，包括特殊教育；为在职课程包括现行的特殊教育课程证书提供个性化的课程/模块，允许免修提升项目，以减少总的学习时限。
（3）研究生专业化策略。在获得参议院批准修订教育硕士条例的情况下引入新的专业领域，包括特殊教育；招募额外的特殊教育方面高品质的员工，用于实施提升与研究生项目，这样特殊教育局以及苏丹新年博尔基亚教育学院可以集中精力培养大量专业的本土员工。
苏丹新年博尔基亚教育学院与特殊教育局于1995年1月合作实施了特殊教育证书项目，用于培养特殊教育师资，称为特殊教育援助教师，主要满足在主流学校内具有特殊需要学生的学习需要。特殊教育援助教师具备关于具有特殊需要儿童的基本技能与知识。他们的主要作用是实施筛选试验来确认具有特殊需要的学生，并准备和实施面向这些学生的个性化教育计划。1996年5月，第一批特殊教育援助教师完成了培训。1996年6月开始，学习援助项目在文莱穆阿拉区的主流学校内开始实施。到2005年12月，该项目共培训了235名特殊教育援助教师。
3.文莱全纳教育的实施模式
文莱主流学校内特殊教育的实施主要以学习援助模式为基础。特殊教育援助教师负责通过采用由特殊教育部开发的各种筛选试验来确认具有特殊需要的学生。个别教育计划草案由特殊教育援助教师负责准备，班主任和家长予以协助。而后呈送由校长（担任主席）、特殊教育援助教师、班主任和家长组成的校本小组（the School Based Team）。校本小组负责讨论及修改个别教育计划草案，确保学生可以接受到适当的教育项目以满足其各自的需要。校本小组成员合作并讨论确保具有特殊需要学生获得适当资源和支持的方式。团队协助以及校本小组间成功的合作有助于促进决策制定和分担责任，以便将全纳教育变为现实。如果学生的个别教育计划草案被通过，那么将由特殊教育援助教师和班主任合作实施与监测。有时如果学生有需要，可以短期离开学校到由特殊教育援助教师开展个人或小组教学的学习援助中心。在学习援助中心，特殊教育援助教师会使用各种教学材料和教学策略，例如直观教学、任务分析等来监测学生的进步情况。特殊教育援助教师也帮助班主任规划和调整面向具有特殊需要学生的教学，演示教学技能并协助监测学生的进步情况。
三、文莱全纳教育实施的影响因素
学校内能否切实有效地实现全纳，涉及多方面的因素与力量，概言之核心要素包括以下几个方面，即与儿童有关的变量、与教师有关的变量、与教育环境有关的变量。
1.儿童变量
与儿童有关的变量主要涉及残疾的类型以及其对教师接受度的影响。相关研究显示：教师对于不同的残疾状况接受度是不同的。通常行动残疾是最难为教师所接受的，其次是视力和听力残疾。对于教师日常工作影响最小的是轻度和重度的学习困难，而这也通常是最易于被教师所接受的与儿童有关的变量。[4]
2.教师变量
与教师有关的变量包括教师效能、培训/在职服务、经验以及教师的学生观。研究证实，在职前和在职过程中接受特殊教育课程可以有效地降低教师对于全纳实践的抵触情绪。[4]通常在实施全纳教育过程中，特殊教育教师是最为积极的，其次才是校长和班主任。可见，教师的专业发展是全纳教育成功实施的关键。
此外，教师的学生观也影响着他们对于全纳的接受度。如果教师坚信学生的问题是学生与环境互动的结果，那么他更易于成功地满足学生的需要。如果他认为问题是学生所固有的，那么他们与学生的互动以及其教学都将是低效的。有关教师具有积极的全纳教育经验有助于促进全纳教育的相关研究证实，实施全纳以后或者教师与学生开始接触后，教师的责任即开始显现。
3.教育环境变量
与教育环境有关的变量包括实施材料、资源、实施全纳教育教师可用的支持。可用的支持服务与对于全纳更为积极的态度密切相关。而不利于全纳教育实施的因素包括过度拥挤的教师、缺乏预先准备的教学材料、缺乏弹性的时间表、规划与集会的时间不足、缺乏专业支持等。教育环境因素是最为频繁被提及的影响全纳的变量，这也许是由于它们最为明显且更易于掌控。
纵观上述影响因素不难发现，教师是最为重要的影响因素，教师对于全纳的态度和行为将直接决定了全纳教育的成败。因此，文莱在实施全纳教育的过程中不仅重视对于教师的培训，更开展了多方面的相关研究为教师提供咨询和帮助，推动教师以更为积极的态度接受和实施全纳教育。
四、小结
自1994年以来，文莱主流学校内发生了许多大的变革，用以服务具有特殊需要的学生。这说明国家正致力于通过各种改革与努力为正规主流学校内尽可能多的学生提供优质教育，主流学校内向具有特殊需要学生提供的特殊教育支持与服务亦稳步增长。可见，文莱全纳教育已经获得了长足的发展。然而这只是刚刚起步，正如人们所看到的，全纳教育的有效实施涉及多方面因素，要确保全纳教育健康而持续的发展需要不断进行监测、评估与研究。
参考文献：
[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.
[2]Towards Inclusive Education for Children with Disabilities：A Guideline[R].Bangkok：UNESCO Bangkok，2009.
[3] Teng Leong Koay，Levan Lim，Wong Kooi Sim，John Elkins.Learning Assistance and Regular Teacher’s Perceptions of Inclusive Education in Brunei Darussalam[J].International Journal of Special Education， 2006，（1）：131-142.
[4]Lori Bradshaw，Lawrence Mundia.Attitudes to and concerns about inclusive education： Bruneian inservice and preservice teachers [J].International Journal of Special Education， 2006，（1）：36-41.
（责任编辑：王祝萍）