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长期以来，中学语文阅读教学偏重于从外部，如时代背景、作者生平等考察文本，甚至对某些名作进行牵强附会地“泛政治化”解读。忽视了对它的内部蕴含着的情感的研究。因此，培养学生的解读文本能力刻不容缓。
刘勰曾说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”与“缀文者情动而辞发”相反，“观文者披文以人情”即先看文章“怎么说的”(披文)，后看它“说了什么”(人情)。这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述，强调在阅读教学中，教师要带领学生走进文本、解读文本，体察文本中的情感因素，紧扣文本中的情感要素展开有效的对话，真正提高学生解读文本的能力。
一、披文入情，读出文本中的作者
“余每观才士之所作，窃有以得其用心”(陆机《文赋》)。“得作者之用心”就是要尊重作者的本意，走进作者的心灵_透过文本进人作者的精神世界。
阅读《赤壁赋》，我们很容易体会出苏轼的情感线索：乐——悲——喜，那么，苏轼的情感有哪些复杂的内涵呢?披文人情，我们完全可以还原作者寄托在文本中的内心世界。
乐，游赤壁。苏轼于明月之夜泛舟赤壁，尽情游玩，其夜游之乐主要表现在——同游之乐：“苏子与客泛舟游于赤壁之下”；饮酒之乐：“举酒属客”；吟诗之乐：“诵明月之诗，歌《窈窕》之章”；赏景之乐：“清风徐来，水波不兴”，“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”，“白露横江，水光接天”；纵游之乐：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”；忘情之乐：“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。这种乐，恰恰是一种道家的超脱感觉。
悲，叹人生。人生平淡：曹操“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江。横槊赋诗，固一世之雄也”，而自己却“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿，驾一叶之扁舟，举匏樽以相属”；人生短暂：人生如“寄蜉蝣于天地”，故“哀吾生之须臾。羡长江之无穷”；人生渺小：“渺沧海之一粟”；人生矛盾：苏轼身在江湖，心怀魏阙。可是想人世，却“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依”；想出世，“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，却“知不可乎骤得”，只能“托遗响于悲风”；人生无常：曹操虽一世之雄，可也有困于周郎的时候，况且“而今安在哉”。周郎虽“羽扇纶巾，雄姿英发，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，却仍不免“英年早逝”。自己虽一生勤政，却遭“乌台”之难。真是人生无常，前途未卜啊!这何尝又不是一种儒生积极进取的挫败悲伤情怀。
想到短暂、渺小、痛苦无常的人生，真是悲不自胜。那么，作者是如何解开愁结，转悲为喜的呢?
喜，悟人生。通过“水”“月”不变之理，明白“物我无尽”：水的变化是“逝者如斯”，月的变化是“盈虚者如彼”；水的不变是“而未常往也”，月的不变是“卒莫消长也”。所以，“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。通过多舛仕途的反思，明白“物各有主”；“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，意思是说功名非能强求可得。那怎么办呢?那就淡薄功名，流连山水吧。
不过，苏轼只是寄情山水，希望借助山水忘掉忧愁。所以他一边唱“大江东去”，一边叹“人生如梦”，他的乐与喜是不彻底的。在经历了“乌台”诗案之后，他尝尽世态炎凉的滋味，心灵的创伤难以愈合。即使他想像古贤人那样借山水怡情，这种欢乐也是暂时的，更多的是渗透着人生的悲凉和感慨。
披文人情，我们就会发现苏轼的笔端巧妙地融汇了儒释道的文化精髓，那是他抵御一切人生灾难的底蕴，文本中流露出的情感自然就具备了一种哲学的思辨气息。
二、披文入情，读出文本中的“自我”
语文阅读教学，就是引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想，即读出文本中的“自我”。
在教学中，教师可能会遇到这样的事：当我们为书中主人公的不幸命运悲伤的时候，学生们却失声大笑；当我们为书中感人的情节而动情的时候，学生们却一脸茫然。学生难道就没有一点同情怜爱之心吗?其实，这是因为学生没有能够从文本中读出“自我”，难以“人情”。
教师要在文本和学生之间架设情感交流的桥梁，引导学生自主性学习，减少琐碎的分析讲解，强化课文的诵读感悟。有一个学生曾经与父母发生矛盾而离家出走，在诵读史铁生的《我与地坛》时，融进了自我的生活体验，感受到文中“母亲”的守望与等待的神情以及无奈又无助的心理，引起了感情的共鸣，不禁潸然泪下。
一个学生在学习韩愈的《祭十二郎文》以后，写了一篇《怀念夭亡的表弟》，在班上朗读时声泪俱下，台下听课的师生也为之动容。那是韩愈《祭十二郎文》文本中蕴藏的深厚情感，在披文人情的解读过程中，引起了该生的强烈共鸣。
三、披文入情，读出自己的“发现”
归有光的《项脊轩志》是古代散文的名篇，以“情致”而取胜。我们在阅读时要注意领会其中的琐碎细节中所包含的细腻、深沉而复杂的情感。但是，我们一般的读者通常是将作者拔高了，以为归有光所表达的是一种永恒的人生情怀，是对于往事的怀念，对于亲情的珍视。其实，作者所表现的不过是一个封建的士大夫的情怀，其中包含了浓郁的家族观念。
总体上说，文章主要是表现作者的“可喜”和“可悲”之情。“可喜”是因为作者将南阁子经过一番改造，建成了自己的“项脊轩”。于是，作者“借书满架，偃仰高歌”，可以在这项脊轩里读书，而读书的目的恰是为了实现自己的“理想”：光宗耀祖，重振归氏家族，使归氏家族能够得以复兴，回归到钟鸣鼎食的鼎盛时期，甚至更加繁华。
再看作者之“可悲”。“迨至诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是。东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。庭始为篱，已为墙，凡再变矣。”这不是写大家庭的热闹，而是形象描绘“诸父异爨”之后的杂乱。不该有门的地方有了很多的“小门”，不该有墙的地方到处都是墙，客人要穿过一个个厨房到另外的地方吃饭，家禽住在迎接客人的厅里堂，还有东家西家都喂了狗来相互“防范”。平整空阔的庭院被篱笆和围墙隔离得乱七八糟。这种种“反常”的情景中包含着的是大家庭败落之后的杂乱和凄凉，其中也暗含了作者的无限哀伤和凄楚，甚至还有自己无力振兴“归氏家族”的无奈和自责。
如果仅仅只从祖母、母亲和妻子的“死”来看，这是人生短促、生死无常的慨叹。但是，作者所要表现的不仅仅只是这些，因为母亲、祖母、妻子都希望自己能够读书求仕，重振家族声威，而自己却让她们失望，所以“可悲”。
祖母所关注的主要是“吾家读书久不效”，望归有光能够重振家业，他日也可像“太常公”夏昶一样在朝中做高官。妻子陪读，也是希望自己能尽快博取功名，光耀门庭。如果要着力表现夫妻恩爱，也应当从耳鬓厮磨、举案齐眉、相濡以沫的角度去选材。幼年丧母，只能从奴婢口中得知母亲当年是如何关注儿辈的生活的，这固然是“可悲”的。但更让作者伤怀的是，现在家中悲惨情景，母亲是不能再亲眼目睹了，而作者也无力改变。
总之，归有光因为没有完成母亲、祖母、妻子的遗愿而“悲”。从本质上看，这“可悲”不过是封建士大夫对家族衰落破败的无助的慨叹和无可奈何的哀伤。更广泛地说，这“可悲”中所包含的是中国文化中的家族情结，如李密的《陈情表》，韩愈的《祭十二郎文》，袁枚的《祭妹文》中都隐含着这样的家族情结。
语文阅读教学课堂所要做的，就是引导学生品味语言，披文人情，解读文本，让学生从和文本对话中读出自我，读出见解，读出精彩!
刘勰曾说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”与“缀文者情动而辞发”相反，“观文者披文以人情”即先看文章“怎么说的”(披文)，后看它“说了什么”(人情)。这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述，强调在阅读教学中，教师要带领学生走进文本、解读文本，体察文本中的情感因素，紧扣文本中的情感要素展开有效的对话，真正提高学生解读文本的能力。
一、披文入情，读出文本中的作者
“余每观才士之所作，窃有以得其用心”(陆机《文赋》)。“得作者之用心”就是要尊重作者的本意，走进作者的心灵_透过文本进人作者的精神世界。
阅读《赤壁赋》，我们很容易体会出苏轼的情感线索：乐——悲——喜，那么，苏轼的情感有哪些复杂的内涵呢?披文人情，我们完全可以还原作者寄托在文本中的内心世界。
乐，游赤壁。苏轼于明月之夜泛舟赤壁，尽情游玩，其夜游之乐主要表现在——同游之乐：“苏子与客泛舟游于赤壁之下”；饮酒之乐：“举酒属客”；吟诗之乐：“诵明月之诗，歌《窈窕》之章”；赏景之乐：“清风徐来，水波不兴”，“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”，“白露横江，水光接天”；纵游之乐：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”；忘情之乐：“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。这种乐，恰恰是一种道家的超脱感觉。
悲，叹人生。人生平淡：曹操“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江。横槊赋诗，固一世之雄也”，而自己却“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿，驾一叶之扁舟，举匏樽以相属”；人生短暂：人生如“寄蜉蝣于天地”，故“哀吾生之须臾。羡长江之无穷”；人生渺小：“渺沧海之一粟”；人生矛盾：苏轼身在江湖，心怀魏阙。可是想人世，却“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依”；想出世，“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，却“知不可乎骤得”，只能“托遗响于悲风”；人生无常：曹操虽一世之雄，可也有困于周郎的时候，况且“而今安在哉”。周郎虽“羽扇纶巾，雄姿英发，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，却仍不免“英年早逝”。自己虽一生勤政，却遭“乌台”之难。真是人生无常，前途未卜啊!这何尝又不是一种儒生积极进取的挫败悲伤情怀。
想到短暂、渺小、痛苦无常的人生，真是悲不自胜。那么，作者是如何解开愁结，转悲为喜的呢?
喜，悟人生。通过“水”“月”不变之理，明白“物我无尽”：水的变化是“逝者如斯”，月的变化是“盈虚者如彼”；水的不变是“而未常往也”，月的不变是“卒莫消长也”。所以，“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。通过多舛仕途的反思，明白“物各有主”；“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，意思是说功名非能强求可得。那怎么办呢?那就淡薄功名，流连山水吧。
不过，苏轼只是寄情山水，希望借助山水忘掉忧愁。所以他一边唱“大江东去”，一边叹“人生如梦”，他的乐与喜是不彻底的。在经历了“乌台”诗案之后，他尝尽世态炎凉的滋味，心灵的创伤难以愈合。即使他想像古贤人那样借山水怡情，这种欢乐也是暂时的，更多的是渗透着人生的悲凉和感慨。
披文人情，我们就会发现苏轼的笔端巧妙地融汇了儒释道的文化精髓，那是他抵御一切人生灾难的底蕴，文本中流露出的情感自然就具备了一种哲学的思辨气息。
二、披文入情，读出文本中的“自我”
语文阅读教学，就是引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想，即读出文本中的“自我”。
在教学中，教师可能会遇到这样的事：当我们为书中主人公的不幸命运悲伤的时候，学生们却失声大笑；当我们为书中感人的情节而动情的时候，学生们却一脸茫然。学生难道就没有一点同情怜爱之心吗?其实，这是因为学生没有能够从文本中读出“自我”，难以“人情”。
教师要在文本和学生之间架设情感交流的桥梁，引导学生自主性学习，减少琐碎的分析讲解，强化课文的诵读感悟。有一个学生曾经与父母发生矛盾而离家出走，在诵读史铁生的《我与地坛》时，融进了自我的生活体验，感受到文中“母亲”的守望与等待的神情以及无奈又无助的心理，引起了感情的共鸣，不禁潸然泪下。
一个学生在学习韩愈的《祭十二郎文》以后，写了一篇《怀念夭亡的表弟》，在班上朗读时声泪俱下，台下听课的师生也为之动容。那是韩愈《祭十二郎文》文本中蕴藏的深厚情感，在披文人情的解读过程中，引起了该生的强烈共鸣。
三、披文入情，读出自己的“发现”
归有光的《项脊轩志》是古代散文的名篇，以“情致”而取胜。我们在阅读时要注意领会其中的琐碎细节中所包含的细腻、深沉而复杂的情感。但是，我们一般的读者通常是将作者拔高了，以为归有光所表达的是一种永恒的人生情怀，是对于往事的怀念，对于亲情的珍视。其实，作者所表现的不过是一个封建的士大夫的情怀，其中包含了浓郁的家族观念。
总体上说，文章主要是表现作者的“可喜”和“可悲”之情。“可喜”是因为作者将南阁子经过一番改造，建成了自己的“项脊轩”。于是，作者“借书满架，偃仰高歌”，可以在这项脊轩里读书，而读书的目的恰是为了实现自己的“理想”：光宗耀祖，重振归氏家族，使归氏家族能够得以复兴，回归到钟鸣鼎食的鼎盛时期，甚至更加繁华。
再看作者之“可悲”。“迨至诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是。东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。庭始为篱，已为墙，凡再变矣。”这不是写大家庭的热闹，而是形象描绘“诸父异爨”之后的杂乱。不该有门的地方有了很多的“小门”，不该有墙的地方到处都是墙，客人要穿过一个个厨房到另外的地方吃饭，家禽住在迎接客人的厅里堂，还有东家西家都喂了狗来相互“防范”。平整空阔的庭院被篱笆和围墙隔离得乱七八糟。这种种“反常”的情景中包含着的是大家庭败落之后的杂乱和凄凉，其中也暗含了作者的无限哀伤和凄楚，甚至还有自己无力振兴“归氏家族”的无奈和自责。
如果仅仅只从祖母、母亲和妻子的“死”来看，这是人生短促、生死无常的慨叹。但是，作者所要表现的不仅仅只是这些，因为母亲、祖母、妻子都希望自己能够读书求仕，重振家族声威，而自己却让她们失望，所以“可悲”。
祖母所关注的主要是“吾家读书久不效”，望归有光能够重振家业，他日也可像“太常公”夏昶一样在朝中做高官。妻子陪读，也是希望自己能尽快博取功名，光耀门庭。如果要着力表现夫妻恩爱，也应当从耳鬓厮磨、举案齐眉、相濡以沫的角度去选材。幼年丧母，只能从奴婢口中得知母亲当年是如何关注儿辈的生活的，这固然是“可悲”的。但更让作者伤怀的是，现在家中悲惨情景，母亲是不能再亲眼目睹了，而作者也无力改变。
总之，归有光因为没有完成母亲、祖母、妻子的遗愿而“悲”。从本质上看，这“可悲”不过是封建士大夫对家族衰落破败的无助的慨叹和无可奈何的哀伤。更广泛地说，这“可悲”中所包含的是中国文化中的家族情结，如李密的《陈情表》，韩愈的《祭十二郎文》，袁枚的《祭妹文》中都隐含着这样的家族情结。
语文阅读教学课堂所要做的，就是引导学生品味语言，披文人情，解读文本，让学生从和文本对话中读出自我，读出见解，读出精彩!