论文部分内容阅读
呵瑟·柯伯斯(Arthur Combs)在研究教师观念时说，影响教育成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信的是什么。[1]而这种“教师所相信的”就是教学观念。教学观念是教师在教学过程中所形成的对相关教育教学现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响着教师的教学行为。[2]作为一种认知和理念，教学观念是教师课堂教学行为的内在根据和基础。后现代主义是产生于20世纪的一种哲学思潮，其影响极其复杂和深远。时至今日，虽然后现代主义仍然过新，尚无法界定自己，但是后现代主义课程观对当前的课程改革有着极为重要的启发意义。
后现代课程理论中一些有启发性的特质
后现代主义是对现代主义的转化，而不是完全否定，他反对的不是现代主义的存在，而是他的“霸权”，他欣赏现代化给人们带来的物质和精神方面的进步，同时又对现代化的负面深恶痛绝。
在课程理论领域，后现代主义的影响极其深刻，美国课程理论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中初步勾画了后现代课程的理论特质：首先，后现代课程观更强调课程目标的生成，而非预设。其次，后现代课程观强调课程内容的丰富性和开放性。课程内容需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性的特点，课程内容不应该是绝对客观和稳定的知识体系。再次，课程实施过程中的自组织性和隐喻启发性。最后，后现代课程观对传统的“权威观”提出了挑战，重新构建了师生关系。
后现代课程观的课堂教学回归
日本学者佐伯茂雄认为，“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标，并选择各种各样的手段去实现目标的活动”。[7]行为是一个极其复杂的系统，它不仅包括我们身体上的肌肉运动，还包括背后的目的、原动力、手段等很多属性要素。课堂教学行为同样如此，无论是言语的、动作的还是有意识的、无意识的，都摆脱不了这些要素的干系，因此，笔者试图探索和追求所有教学行为都具备的一些属性和维度，在这里重点探讨课堂教学行为的目标性、课堂教学行为的研究性和课堂教学行为管理性，旨在从这些角度出发为教师考察和反思自己的教学行为提供一个参考的框架。无论那一种课堂教学行为都会或多或少的包含这些属性，只不过这些属性之间在现实课堂教学中有不同的组合，因为量的多少而被过多的强调或者忽视罢了。
1.课堂教学行为的目标性。后现代课程观的目的系统与我们当前的课程改革中的目标系统有许多不谋而合的地方。新课程目标不仅有知识与技能的要求，也有过程与方法的和情感态度价值观的要求；后现代课程观同样注重实践与反思，提倡学生鲜活的体验，同时提倡师生的平等和对话，激发学生的学习动机和探索热情。从这个意义上说这两套目标体系本质上是相似的。
但是，我们的新课程目标和课程标准所忽略的一个重要问题却在后现代课程体系中得到了弥补和强调，这就是目标的组织。现行的课程标准和课程目标是宏观的、整体性的，在实际教学中很难精确和微观的指导教师的课堂教学行为，这样就出现了后现代课程观所批判的那种现代课程的失误——目标的固定化和预成化。在实际教学中表现为目标的浅层次化：要么是目标模糊化，目标的存在处于一种隐隐约约的状态，也是隐隐约约的指导着课堂教学行为的，但教师自己却也说不清道不明。要么生搬硬套的把固定的、脱离课堂实际的标准或目标不假思索的应用于每一个内容细节和实施环节，这样的目标不具有针对性和可实施性，其结果往往是目标落空后的感叹与失落。
后现代课程观的目标是动态达成的，也是自组织的。教师在课程实施前是有目标的，但这个目标是细化了的，是在尽量预测各种情况的前提下形成的一个目标体系，并且这个目标体系是时时刻刻都准备变化的，它已做好了修正自己的准备，这种准备是积极的、乐观的，也是贯穿过程始终的。课堂教学行为的这种目的性就决定了课堂教学的高效性。因此，课堂教学中，教师要有这种目标的自组织意识。
2.课堂教学行为的研究性。教师与教育理论研究者比较，其研究优势在于在行动中参与式的研究。行动研究对教师来说不仅是一种改进教育实践的研究方式，它更是一种促使教师实现个人价值的生活方式。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；教师凭借自己的力量把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界，教师发展了他自己的理性，成为自己的主人。教学与研究成为教师职业生涯中的两条腿，缺一不可，研究与反思成为教师的一种专业的生活方式，成为教师职业发展的内在需要。教师在研究与反思中获得了新生。
当前我国课程改革中很难克服的一个严重问题就是教师的教学观念陈旧，拘泥于经验和传统，课堂教学行为往往是以往的重复。教师在教学过程中没有成就感和新奇感，对课堂教学感到乏味和无聊，表现为一种普遍的教师职业倦怠，这样的职业倦怠中的教学是一种恶性循环的怪圈，必须尽快消除。
后现代课程观提倡师生之间的平等与对话，强调课程目标的生成性和转变性，这些理念必然要求教师时时刻刻关注课堂教学中的新问题、新挑战，对自己的教学行为进行审视、反思和修正，突破传统的、陈旧的观念和行为，进行探索和创新，同时在实践中运用和尝试，这种后现代课堂教学行为的研究性对消除教师教学的职业倦怠具有重要的意义。
3.课堂教学行为的管理性。班级是一个群体性的组织，为了保证每一个成员都拥有平等的学习的权利，课堂需要秩序，班级需要管理。但是管理行为本身就隐含了管理者和被管理者的地位上的不平等，教师和学生都有着一种对教师管理者权威的角色认同。
无论是后现代课程观还是我们的新课堂改革，都提倡师生之间的交往和对话，师生互动需要一个自由、宽松和安全的环境，否则，教师和学生都会产生防御心理，害怕与对方进行深层次的交流，即，教师担心自己丧失管理过程中需要的权威，学生担心挑战了教师的权威和尊严而遭到冷遇，这是一种效率和公平问题在课程领域的反映。为此，教师必须时刻关注课堂教学行为管理属性对对话课堂的干扰。教师必须有意识的在行为中进行管理属性成分量的调整，以达成管理功能和对话气氛的和谐实现。教师在课堂教学中要注意自己的一言一行，深刻分析和利用隐蔽的课程资源，潜移默化的在学生心目中创造一种教师和学生都可以做出积极条件反射的情景规则。
本文为教育部人文社会科学重点研究基地重大项目——基于课程标准的课堂教学行为研究的阶段性成果。
课题名称：基于课程标准的课堂教学行为研究
审批单位：中华人民共和国教育部
项目编号：2006JDXM084
参考文献:
[1]左银舫,陈琦.中小学教师知识观、学习观、教学观的初步研究[J].北京教育学院学报,1998,(4)：10-11.
[2]辛涛,申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社科版),1999,(1)：14.
[3][5][6]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京:教育科学出版社,2000：中文版序Ⅱ，238，238.
[4]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究,2001,(5)：111-112.
[5](日)佐伯茂雄.现代心理学概论[M].郭祖仪译.西安:陕西师范大学出版社,1985.30.
后现代课程理论中一些有启发性的特质
后现代主义是对现代主义的转化，而不是完全否定，他反对的不是现代主义的存在，而是他的“霸权”，他欣赏现代化给人们带来的物质和精神方面的进步，同时又对现代化的负面深恶痛绝。
在课程理论领域，后现代主义的影响极其深刻，美国课程理论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中初步勾画了后现代课程的理论特质：首先，后现代课程观更强调课程目标的生成，而非预设。其次，后现代课程观强调课程内容的丰富性和开放性。课程内容需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性的特点，课程内容不应该是绝对客观和稳定的知识体系。再次，课程实施过程中的自组织性和隐喻启发性。最后，后现代课程观对传统的“权威观”提出了挑战，重新构建了师生关系。
后现代课程观的课堂教学回归
日本学者佐伯茂雄认为，“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标，并选择各种各样的手段去实现目标的活动”。[7]行为是一个极其复杂的系统，它不仅包括我们身体上的肌肉运动，还包括背后的目的、原动力、手段等很多属性要素。课堂教学行为同样如此，无论是言语的、动作的还是有意识的、无意识的，都摆脱不了这些要素的干系，因此，笔者试图探索和追求所有教学行为都具备的一些属性和维度，在这里重点探讨课堂教学行为的目标性、课堂教学行为的研究性和课堂教学行为管理性，旨在从这些角度出发为教师考察和反思自己的教学行为提供一个参考的框架。无论那一种课堂教学行为都会或多或少的包含这些属性，只不过这些属性之间在现实课堂教学中有不同的组合，因为量的多少而被过多的强调或者忽视罢了。
1.课堂教学行为的目标性。后现代课程观的目的系统与我们当前的课程改革中的目标系统有许多不谋而合的地方。新课程目标不仅有知识与技能的要求，也有过程与方法的和情感态度价值观的要求；后现代课程观同样注重实践与反思，提倡学生鲜活的体验，同时提倡师生的平等和对话，激发学生的学习动机和探索热情。从这个意义上说这两套目标体系本质上是相似的。
但是，我们的新课程目标和课程标准所忽略的一个重要问题却在后现代课程体系中得到了弥补和强调，这就是目标的组织。现行的课程标准和课程目标是宏观的、整体性的，在实际教学中很难精确和微观的指导教师的课堂教学行为，这样就出现了后现代课程观所批判的那种现代课程的失误——目标的固定化和预成化。在实际教学中表现为目标的浅层次化：要么是目标模糊化，目标的存在处于一种隐隐约约的状态，也是隐隐约约的指导着课堂教学行为的，但教师自己却也说不清道不明。要么生搬硬套的把固定的、脱离课堂实际的标准或目标不假思索的应用于每一个内容细节和实施环节，这样的目标不具有针对性和可实施性，其结果往往是目标落空后的感叹与失落。
后现代课程观的目标是动态达成的，也是自组织的。教师在课程实施前是有目标的，但这个目标是细化了的，是在尽量预测各种情况的前提下形成的一个目标体系，并且这个目标体系是时时刻刻都准备变化的，它已做好了修正自己的准备，这种准备是积极的、乐观的，也是贯穿过程始终的。课堂教学行为的这种目的性就决定了课堂教学的高效性。因此，课堂教学中，教师要有这种目标的自组织意识。
2.课堂教学行为的研究性。教师与教育理论研究者比较，其研究优势在于在行动中参与式的研究。行动研究对教师来说不仅是一种改进教育实践的研究方式，它更是一种促使教师实现个人价值的生活方式。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；教师凭借自己的力量把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界，教师发展了他自己的理性，成为自己的主人。教学与研究成为教师职业生涯中的两条腿，缺一不可，研究与反思成为教师的一种专业的生活方式，成为教师职业发展的内在需要。教师在研究与反思中获得了新生。
当前我国课程改革中很难克服的一个严重问题就是教师的教学观念陈旧，拘泥于经验和传统，课堂教学行为往往是以往的重复。教师在教学过程中没有成就感和新奇感，对课堂教学感到乏味和无聊，表现为一种普遍的教师职业倦怠，这样的职业倦怠中的教学是一种恶性循环的怪圈，必须尽快消除。
后现代课程观提倡师生之间的平等与对话，强调课程目标的生成性和转变性，这些理念必然要求教师时时刻刻关注课堂教学中的新问题、新挑战，对自己的教学行为进行审视、反思和修正，突破传统的、陈旧的观念和行为，进行探索和创新，同时在实践中运用和尝试，这种后现代课堂教学行为的研究性对消除教师教学的职业倦怠具有重要的意义。
3.课堂教学行为的管理性。班级是一个群体性的组织，为了保证每一个成员都拥有平等的学习的权利，课堂需要秩序，班级需要管理。但是管理行为本身就隐含了管理者和被管理者的地位上的不平等，教师和学生都有着一种对教师管理者权威的角色认同。
无论是后现代课程观还是我们的新课堂改革，都提倡师生之间的交往和对话，师生互动需要一个自由、宽松和安全的环境，否则，教师和学生都会产生防御心理，害怕与对方进行深层次的交流，即，教师担心自己丧失管理过程中需要的权威，学生担心挑战了教师的权威和尊严而遭到冷遇，这是一种效率和公平问题在课程领域的反映。为此，教师必须时刻关注课堂教学行为管理属性对对话课堂的干扰。教师必须有意识的在行为中进行管理属性成分量的调整，以达成管理功能和对话气氛的和谐实现。教师在课堂教学中要注意自己的一言一行，深刻分析和利用隐蔽的课程资源，潜移默化的在学生心目中创造一种教师和学生都可以做出积极条件反射的情景规则。
本文为教育部人文社会科学重点研究基地重大项目——基于课程标准的课堂教学行为研究的阶段性成果。
课题名称：基于课程标准的课堂教学行为研究
审批单位：中华人民共和国教育部
项目编号：2006JDXM084
参考文献:
[1]左银舫,陈琦.中小学教师知识观、学习观、教学观的初步研究[J].北京教育学院学报,1998,(4)：10-11.
[2]辛涛,申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社科版),1999,(1)：14.
[3][5][6]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京:教育科学出版社,2000：中文版序Ⅱ，238，238.
[4]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究,2001,(5)：111-112.
[5](日)佐伯茂雄.现代心理学概论[M].郭祖仪译.西安:陕西师范大学出版社,1985.30.