科学课注重“有意思”的动手动脑，更强调“有意义”的科学理解。理解力是学生最基本的学习能力，目的是弄清楚事实的意义以及将知识迁移到其他问题、任务和领域中，是一种“能促进迁移的理解”。什么是打开学生的理解之门的“钥匙”呢？苏格拉底说：“理想的教学方法，不是把现成的表面的知识传授给学生，而是通过正规的提问，激发对方的思考，在对方的积极思考中，那些潜藏于内心的真理逐渐被发现。”如果说理解是教学之“旨”，那么，问就是教学之“术”，“为理解而问”则是教学之“道”。那怎样才能更好地“为理解而问”呢？
　　一、多一些有学科价值的问题
　　科学课应该更多关注和学生个人、社会以及环境的健康和协调发展有关的问题，比如，人类应该怎样与自然相处，类似的问题会贯穿人的一生并自然而然地出现。我们需要以一种新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知，为未知而教，为未来而学。引导学生关注怎样避免浪费能源，如何防止污染和避免因不良的饮食习惯、缺少运动和滥用药物而造成的后果，有助于他们参与有依据的决策和采取适当的行为，对社会发展都是有利的。面对复杂而多变的世界，我们要培养学生的好奇心、启发他们的智慧、增进他们的自主性和责任感，引导他们积极地、广泛地、有远见地追寻一种有意义的学习、有生活价值的学习。
　　二、多一些指向大概念的问题
　　大概念是有组织、有结构的知识和模型，是人们认识事物和建构知识的认知框架，有助于促进学生的持久记忆、深度理解和广泛迁移。以大概念为核心进行教学，应该更多思考具有基本性、统摄性的问题。比如“它们是用什么做的”单元，探讨“材料对我们有什么意义”，从更广的视角探索材料的价值，能让学生懂得材料是如何展现人的需求与渴望，理解“人类的文明史就是材料的进化史”，真正认识物质世界的核心和本质。这样的问题，有助于明确和突出教学重点，我们可以用它来架构学习目标，展现学习内容间的重要思想和逻辑。同时还能帮助学生建立起知识间的联结，并做好以有意义的方式迁移所学的准备，真正实现深度理解。
　　三、多一些形成结构的问题
　　推进学生思维进阶的一系列问题之间，应该形成一个意义上互为联系的“问题结构”，学生在解决结构化问题的过程中，通过问题结构探究知识结构，从而形成结构化的理解。比如：《有趣的食物链》围绕“能量流”产生的两个“逻辑问题”（即能量从哪来，能量又往哪去）而展开。对这两个问题的思考引导学生思维的不断深入，也促进学生认知的不断发展。除此以外，还可以用一组“结构化”的问题来解构“能量流”：它们之间有什么联系？为什么要吃它？谁被谁吃掉？草原上能量怎样流动？你的能量来自哪里？这组逻辑相关又螺旋上升的问题，好比由易到难、由浅入深的“棋谱”，为学生搭建思维的阶梯，推进理解由浅入深。
　　四、多一些不同思维容量的问题
　　我们应该针对不同层次的学生，基于学生的“最近发展区”，设计不同思维容量（深度、广度、关联度）的问题，基于不同学情，设置不同的“求解距离”，促进思维的进阶发展，让不同学生的“学”真正走向更高一阶的水平。比如“解暗箱”的活动，在教学中对于不同的学生，教师要设置不同层次的暗箱，让这些学生在解决问题时都能得到相应的发展;也可以对同一层次设置一些呈梯度变化的问题，使学生对问题的理解有一个渐变深入的过程，使他们在探究中既面临暗箱困惑的适度挑战，又不至于面对未知的暗箱而无所适从。教师要遵循暗箱求解的序、遵循学生认知的序，创设适合他们探究的活动情境，凸显科学课堂教学的层次性，在研究的不同阶段都为学生提供成长的机会。
　　五、多一些深层追问的问题
　　深度思维离不开课堂的深度追问。追问就是要“打破砂锅问到底”，就是对某一问题抽丝剥茧，层层深入，是直抵事物本质的探问。《点亮小灯泡》这个内容中学生的认知障碍比较集中，认为灯泡是只需要一端连接的“接收器”，而电池是电能的“输出器”。在对首次尝试失败原因的追问中，学生发现问题的核心在“内”不在“外”，由于对灯泡内部灯丝走向的未知，他们对灯泡连接点不确定，因而形成了电源、用电器“单线连接”的错误认识。可见，追问在知识形成处寻根问源，在认知矛盾处刨根問底，追本溯源直面问题本质，有利于培养学生思维的深刻性，有利于学生逻辑思维能力和批判性思维能力的形成。
　　好问题，是学习真正发生的前提。指向学生学习理解力的“问”，应该多一些开放性，给学生带来持续的质疑、反思和洞察;多一些结构化，激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联;多一些高阶思维，引导学生分析、推理、评价、预测;多一些反复迭代，值得学生一问再问不断研究。通过“有意思又有意义”的科学问题，引发学生的深度思考，在经历科学、体验科学、理解科学的过程中，提升他们的理解力、元认知和迁移力，获得一种有价值的学习经历。