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摘 要：本文提出，在任务驱动式教学中，根据实际情况及时转换角色是关键。教师要发挥主导作用，在完成任务的过程中及时转换角色，充分调动学生的学习积极性。学生不仅以生产工人的角色完成产品制作的任务，还积极参与整个评议过程，真正成为学习主体。
关键词：任务驱动教学法 角色 转换
任务驱动教学法是以任务为主线、教师为主导、学生为主体。笔者结合电工仪表与测量教学实践，谈谈在任务驱动式教学中师生角色转换的体会。
一、转变教育观念，合理设计任务
在任务驱动法教学中，教师第一个角色是依据教学目标和社会需求设计任务。以完成一个个具体任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，并注意将学过的知识和即将要学的知识综合在其中。如“MF47万用表检修”任务教学，是由学生自行生产一批MF47万用表。第一步组装的半成品工作已完成，需对万用表半成品进行质检和返修，以保证产品质量合格，且明确以国家标准作为任务规范。布置任务后，教师宜适当回顾学过的相应知识，结合学生兴趣导入，以激发学生的学习积极性。
任务的设计还应分解为若干子任务。如 “MF47万用表检修”任务教学可分解为7个子任务：制订质检计划、成品的整体检修、功能检测、电路板检测、故障诊断、故障维修、产品验收和评价。这7个子任务层层深入，形成了任务链。学生通过独立或协作完成任务，既学习新知识和新技能，又复习强化旧知识和已掌握的技能，并培养学生独立探索、合作精神与解决问题的能力。整个任务由学生主动、有目的地完成，包括制订计划、领取材料、检测诊断、维修故障，直至产品验收评价。
二、在与任务相一致的环境中转换角色
学习只有与一定的情景相联系，才能让所学知识和技能在学习者的记忆中留下较深的印记，而且更有利于发挥学生的积极性。为此，需创设与任务环境尽可能一致的情景，教师也需及时转换角色。如在“MF47万用表检修”任务教学中创设如下情境：整体分为生产竞标的A和B两个车间，学生为生产工人，两名教师担任生产车间主任。另外，设置了材料领用区和资料查询区。为增强情境效果，每个生产小组工作区均放置生产小组编号牌，所有学生佩戴写明工种的工作胸卡，担任生产车间主任的教师也佩戴车间主任胸卡。通过提供仿真的岗位环境，使学生置身于生产车间中，围绕任务展开学习。
教师作为生产车间主任发布本次任务的派工单，使作为生产工人的学生明确质检产品的技术要求，包括其性能及相关的参数，还引导学生根据提示的问题列出工作流程。生产车间小组根据派工单中的任务要求，通过资料查询区完成信息获取。组长组织组员讨论分工，将任务进行分解，共同制订能高效完成任务的计划。教师作为车间主任帮助分析任务，明确任务的切入点，提供解决问题的线索，引导学生查询相关资料，开展小组讨论，完善工作计划。生产车间主任巡回指导，还不能忘记育人工作。在学生实施任务遇到困难时，教师不宜直接告诉学生解决问题的方法，而是要用启发引导的方式。
学生置身于生产车间的岗位环境中，通过自主学习，对相关的知识和技能从了解到熟悉、再到掌握应用，并体验到当生产工人解决问题的成就感。
三、评议总结的角色转换
任务驱动教学法让学生以生产工人的角色参与到整个教学评价过程中，评议总结的过程也是学生的一个重要学习过程，且评价也更为客观。
首先是生产小组自评与互评。各生产小组以生产工人的身份完成本组产品验收后，填写验收单，完成自评。此后，再对其他生产小组的产品进行评价。由于各个生产小组的进度会有差异，进度较快的小组可评价较多其他小组的产品，不做统一规定。评价其他小组产品的过程也成了一个学习过程。在此过程中，鼓励各生产小组之间要相互“找茬”和“找亮点”，既指出问题，提出解决问题的方法，又发现其他组的闪光点。在此过程中，教师必须多鼓励学生大胆提问题、发表意见，哪怕微小的进步都要给予充分肯定。这样一来，这个过程往往能掀起学习的新高潮。
教师可先以车间主任的身份进行点评，起画龙点睛的作用，再作为用户代表进行总体评价。总之，以鼓励表扬为主，批评为辅。
四、小结
在任务驱动式教学中，教师作为组织者和引导者，以不同角色走进学生中间，与学生互动交流、讨论学习。学生以生产工人的角色完成产品制作的任务，并积极参与整个评议过程，真正成为学习主体。
参考文献：
[1]马建宫.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社， 2008.
[2]郭婷婷.中职信息技术课程任务驱动教学法的研究[D].山西师范大学，2010.
（作者单位：广州市高级技工学校）
关键词：任务驱动教学法 角色 转换
任务驱动教学法是以任务为主线、教师为主导、学生为主体。笔者结合电工仪表与测量教学实践，谈谈在任务驱动式教学中师生角色转换的体会。
一、转变教育观念，合理设计任务
在任务驱动法教学中，教师第一个角色是依据教学目标和社会需求设计任务。以完成一个个具体任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，并注意将学过的知识和即将要学的知识综合在其中。如“MF47万用表检修”任务教学，是由学生自行生产一批MF47万用表。第一步组装的半成品工作已完成，需对万用表半成品进行质检和返修，以保证产品质量合格，且明确以国家标准作为任务规范。布置任务后，教师宜适当回顾学过的相应知识，结合学生兴趣导入，以激发学生的学习积极性。
任务的设计还应分解为若干子任务。如 “MF47万用表检修”任务教学可分解为7个子任务：制订质检计划、成品的整体检修、功能检测、电路板检测、故障诊断、故障维修、产品验收和评价。这7个子任务层层深入，形成了任务链。学生通过独立或协作完成任务，既学习新知识和新技能，又复习强化旧知识和已掌握的技能，并培养学生独立探索、合作精神与解决问题的能力。整个任务由学生主动、有目的地完成，包括制订计划、领取材料、检测诊断、维修故障，直至产品验收评价。
二、在与任务相一致的环境中转换角色
学习只有与一定的情景相联系，才能让所学知识和技能在学习者的记忆中留下较深的印记，而且更有利于发挥学生的积极性。为此，需创设与任务环境尽可能一致的情景，教师也需及时转换角色。如在“MF47万用表检修”任务教学中创设如下情境：整体分为生产竞标的A和B两个车间，学生为生产工人，两名教师担任生产车间主任。另外，设置了材料领用区和资料查询区。为增强情境效果，每个生产小组工作区均放置生产小组编号牌，所有学生佩戴写明工种的工作胸卡，担任生产车间主任的教师也佩戴车间主任胸卡。通过提供仿真的岗位环境，使学生置身于生产车间中，围绕任务展开学习。
教师作为生产车间主任发布本次任务的派工单，使作为生产工人的学生明确质检产品的技术要求，包括其性能及相关的参数，还引导学生根据提示的问题列出工作流程。生产车间小组根据派工单中的任务要求，通过资料查询区完成信息获取。组长组织组员讨论分工，将任务进行分解，共同制订能高效完成任务的计划。教师作为车间主任帮助分析任务，明确任务的切入点，提供解决问题的线索，引导学生查询相关资料，开展小组讨论，完善工作计划。生产车间主任巡回指导，还不能忘记育人工作。在学生实施任务遇到困难时，教师不宜直接告诉学生解决问题的方法，而是要用启发引导的方式。
学生置身于生产车间的岗位环境中，通过自主学习，对相关的知识和技能从了解到熟悉、再到掌握应用，并体验到当生产工人解决问题的成就感。
三、评议总结的角色转换
任务驱动教学法让学生以生产工人的角色参与到整个教学评价过程中，评议总结的过程也是学生的一个重要学习过程，且评价也更为客观。
首先是生产小组自评与互评。各生产小组以生产工人的身份完成本组产品验收后，填写验收单，完成自评。此后，再对其他生产小组的产品进行评价。由于各个生产小组的进度会有差异，进度较快的小组可评价较多其他小组的产品，不做统一规定。评价其他小组产品的过程也成了一个学习过程。在此过程中，鼓励各生产小组之间要相互“找茬”和“找亮点”，既指出问题，提出解决问题的方法，又发现其他组的闪光点。在此过程中，教师必须多鼓励学生大胆提问题、发表意见，哪怕微小的进步都要给予充分肯定。这样一来，这个过程往往能掀起学习的新高潮。
教师可先以车间主任的身份进行点评，起画龙点睛的作用，再作为用户代表进行总体评价。总之，以鼓励表扬为主，批评为辅。
四、小结
在任务驱动式教学中，教师作为组织者和引导者，以不同角色走进学生中间，与学生互动交流、讨论学习。学生以生产工人的角色完成产品制作的任务，并积极参与整个评议过程，真正成为学习主体。
参考文献：
[1]马建宫.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社， 2008.
[2]郭婷婷.中职信息技术课程任务驱动教学法的研究[D].山西师范大学，2010.
（作者单位：广州市高级技工学校）