针对中职德育课“你说我听”的传统教学模式， 我们提出了 “活动—探究”模式，即以学生主体活动为中心，以学习小组为单位，在教师的引导下，学生积极参与活动，共同探索研究，在活动中有所认识、有所领悟，多方面能力得到综合发展的一种教学模式。这种全新教学模式的实施，激发了学生学习德育课的兴趣，给课堂注入了新的活力，取得了一定的成效。但该模式在运用中普遍存在着低效的现象，迫切需要解決。笔者从建构主义理论的学生观、教学观及评价观中得到启发，通过师生关系当有“情感性”，活動情境体现“需要性”，学生协作要有“组织性”，评价方式重视“过程性”，探究学习注重“实效性”五方面探讨 “活动—探究”模式的有效实施，逐步实现从“有模之术”向“无模之术”发展。
　　一、“活动—探究”模式运用中存在的问题
　　（一）小组合作成为“摆设”
　　“活动—探究”模式，强调学生的主体性、参与性和合作性，而小组合作学习无疑是一种很好的形式。但有些教师在组织活动时，忽视了小组成员合作学习的过程：有的小组合作表面上看活泼、热闹，实质上没有达到预定目标；有的形式上虽有分小组，但没有合作过程，学生动不起来；还有的小组合作成了各小组选派的几个优秀代表的汇报课，其他学生成了陪衬或听众。小组合作成为了课堂教学的“摆设”。
　　（二）情境创设成为“点缀”
　　情境创设是“活动—探究”模式必不可少的一种教学手段，其目的是创设“认知冲突”，让学生处于“愤悱”的探究状态，激发学生学习“新知”的欲望，从而有效地实现教学目标。然而在实际教学中，不少老师过分追求花哨的教学形式，创设的情境成为“点缀”： 要么目的不明确，游离于教学目标之外；要么缺乏价值取向，为情境而情境；要么让过多的信息冲淡了教学目标，影响了教学任务的完成。
　　（三）探究学习只是虚设
　　探究学习是“活动—探究”模式的重要环节，应该是在教师的引导下，通过活动体验，合作探究，促使学生在活动中有所思考、有所认识、有所触动、有所感悟。但在实际教学中，不少教师容易忽略探究的元素，一节课下来热热闹闹，课堂气氛看似活跃，但实际“探究”与教学目标关系不大，甚至没有关系。“你方唱罢我登场”，嬉笑怒骂皆成“探究”，整个课堂缺乏引导，有活动无探究。探究学习只是一种虚设。
　　二、建构主义学习理论的启示
　　近年来，建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义指出：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，建构主义认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素， 其主要观点体现在以下三方面：
　　（一）学生观
　　建构主义认为在学习过程中个人根据自己的经验来构建知识，知识不可传递的，教师传递的只是信息，学习者不能简单被动地接收信息，而要积极主动地进行意义建构。学习者在主动建构、意义生成的过程中，是通过新旧知识经验双向的、反复的相互作用而建构成的。因此，教师应该在课前学会“备学生”，在教学中充分发挥学习者的主动性。
　　（二）教学观
　　建构主义强调知识是由个体主动建构的，教师不能对学习者实施知识的“灌输”。因此，它反对以教师为中心，主张以学生为中心的教学模式。教师要从知识的权威者、传授者、灌输者转变为学生建构知识的积极帮助者和引导者，要适时提供机会给学生，由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。
　　（三）评价观
　　与学生观和教学观相适应，建构主义的评价观着重于评价学生知识建构的过程，认为评价知识的建构比评价结果更能体现“促进学生的全面发展”。以对学生学习效果的评价来说，包括了学生自我评价、同伴评价、教师对学生的鼓励性评价以及是否完成知识建构的评价。评价内容以重知识的识记转向重学生实践能力、情感态度、价值观的综合考查。
　　建构主义是当代教育心理学的一次革命，对学习和教学、评价赋予新的解释，应用其积极观点学习，探索“活动—探究”模式有效的实施途径，对推进中职德育课教学改革有着重要的意义。
　　三、基于建构主义学习理论下“活动—探究”模式的有效实施途径
　　（一）师生关系当有“情感性”
　　建构主义强调师生的交往、互动是教学活动中必不可少的因素。教师必须要学会尊重学生、激励学生，与学生建立良好的情感关系。
　　1.尊重学生，从记住学生名字开始
　　《美国优秀教师行为守则26条》的第一条：记住学生的姓名。这一看似简单的要求，但在美国优秀教师行为守则中却排到了第一位，可见其意义的非凡。
　　一个人的名字虽说只是一个代号，但代表着一个人的尊严。教师记住了学生的名字，学生就会觉得教师重视他、尊重他，便会对教师产生信任感和亲切感，自然会积极配合、尊重教师的课堂教学。在教学中，迅速记住学生姓名的方法有：①初次见面，先了解学生信息，熟悉名字；②开初上课，多点名；③找机会亲自发作业本；④及时组织或参加学生的集体活动。只有记住学生的名字才能走进学生，实现与学生的心灵交融。
　　2.激励学生，从赞美学生做起
　　德国著名教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师要学会激励学生，从赞美学生做起。中职生大多数是中考的“优剩者”，格外需要得到教师的赏识、赞美，就像花儿需要阳光、雨露的滋润。在教学中，对学生点滴的进步、小小的成功及时给予称赞，如：一个欣赏的眼神，一个鼓励的手势，一个简单的爱抚，都能激发其学习动力，培养自信心，促进和谐师生关系的形成，营造一个奋发向上的班集体氛围。
　　（二）活动情境体现“需要性”
　　建构主义指出：创设情境是“意义构建”的必要前提。学生是在教师创设的情境中产生学习兴趣，需要性是个体建构的内在动力，因此，在“活动—探究”模式的实施中，教师创设的活动情境不能只考虑知识的学习，也不能只图形式的热闹，要考虑学生获得新体验的需要、探究学习的需要，抓住重点，吃透难点，将教学目标外化为学生容易接受的情境过程，以“形”为手段，以“趣”为突破口，以“情”为纽带，以“智”为核心，设置不同的情境活动，如：辩论赛、小组讨论展示、问答竞赛、游戏、小品表演、角色扮演、情景模拟、实物展示和实验等。让学生在学习过程中获得求知、认知的乐趣，从而使教学真正成为生动活泼和自我需求的活动。 　　如《正确选择人生道路》一课中，为了让学生更好地理解人生的发展具有多种可能性，教师可以设置“漏斗实验”情境：用方纸做一个小漏斗，让学生甲用双手在漏斗下面接，学生乙捡起粉笔头逐個往漏斗里投，粉笔头便顺着漏斗滑到学生甲的手里。然后，學生乙再抓起一把粉笔头一起放在漏斗里，由于互相拥挤，一粒也没掉下来。通过这个实验，让学生体会到在人生发展的多种可能性中，不是每一种可能都会转化为现实，必须学会选择；同时，又要努力创造有利条件，使人生发展的可能性转化为现实性。一个小小的实验情境，从课堂教学需求出发，操作简单，符合学生认知的特点，让学生有直观的体验，取得预期的情境效果。
　　（三）学生协作要有“组织性”
　　建构主义强调在教师的组织下，学生建立起学习群体，进行“协作”学习，完成意义构建。“活动—探究”教学中，学生的协作过程是否有组织性，直接关系到教学的有效性。
　　1.将学生异质分组
　　所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性格等方面不同的4～6名学生分为一小组。学生个体差异优势互补，便于学生互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。也为各小组间进行公平竞争打下了基础，以充分体现合作中“组内合作，组间竞争”的最佳效果。
　　2.将学生角色分配
　　在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”或“各自为战”，这不是真正意义上的合作。针对这种情况，在“活动—探究”模式的运用中，教师需要依据学生的能力和发展潜能进行角色分配。比如，每个小组设立小组长、记录员、联络员、报告员等角色，并应过一段时间后重新交换分工，促使学生分工协作、相互依赖。
　　3.积极引导“会话”
　　“会话”是“协作”过程中不可缺少的环节。根据活动情境，探究的需要，教师设置层层深入的问题，以引起学生的思考和讨论。学生在主动思考、交流信息，相互启发，不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我建构。为减少、避免有“吃白食”的学生，教师应该采取激励措施，给予不同层次学生的经历“我来说，我来讲”的参与机会，让学生在适度紧张而有趣的学习气氛中，主体能动性得到充分的发挥。
　　（四）探究学习注重“实效性”
　　学习过程中的建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在“活动—探究”模式中，情境体验是必要铺垫，探究学习是关键环节，必须注重实效性。
　　1.“因材施探”的适度
　　“因材施探”的适度主要表现为两方面：①设计探究方案时要适度。不同专业、不同班级，知识基础有一定的差异，教师在设计探究方案时应充分考虑这一差异。②选择探究主题时要适度。探究主题的难度要适合学生，探究内容要有一定的发散性、思考性和可操作性。需要强调的是：并不是每一节课的内容都适合探究，教师切勿每“课”必“探”，逢“节”必“究”。注重探究的适度、适时、适量，使探究围绕一个主题有目标、有组织地进行。惟其如是，教师才能真正成为学生学习的组织者、辅导者和帮助者。