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误区一：按辔徐行地精读
由于教师们对于“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，不知应从何教起，加上公开观摩活动、教学评优活动、互听互评研讨活动中都很少能听到有关略读课文的教学，所以许多一线教师把略读课文与精读课文完全等同起来，略读课文的教学与精读课文的教学没有什么区别。字词句段面面俱到，篇章结构精雕细琢，按辔徐行地精品细读。
对策一：人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25％：四年级上册32篇课文中有14篇略读。占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。从中我们不难看出略读课文教学在阅读教学中的重要地位。那么，“略读”与“精读”到底是什么关系呢?叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料作全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”。只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点：在教学方法上，教师要更多地放手。让学生运用在精读课文中获得的知识与方法。自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。所以，笔者觉得略读课文教学不能字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”。应注意“精有度，详有则”。
误区二：走马观花地泛读
目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。”所以。在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的误区：在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读；在教学手段的采用上，往往是走马观花的泛读。其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，学生略读的能力得不到提高。
对策二：其实。略读课文并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只需提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教师指导要简单高效，只需提纲挈领，不需面面俱到，而非指对课文内容的粗略理解，更非不求甚解。笔者觉得略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。重点感悟要求“精”，对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读。否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出更集中，重点精读的内容不求多，每课适宜一二个：时间比例不宜大，一节课把握在十五分钟左右。教学中，必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。所以，略读课文的教学绝对不能定位为不求甚解的“泛读”，走马观花地“浅读”，应做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”。
误区三：按图索骥地问读
人教版教材在精读课文与略读课文之间。有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教师对略读教学的性质和特点模糊不清，对阅读提示的作用和目的浑沌不明，错误地以为只要根据提示的几个问题，引导学生想一想、读一读、答一答，就完成略读教学任务了。笔者最近听了两位教师教《绝招》一课，都是凭借课文前面的阅读提示：读一读课文，想一想几个孩子都比了哪些绝招?你最佩服谁的绝招?再想象一下，小柱子是怎样练绝招的?老师牵着学生鼻子逐一问答，学生亦步亦趋地问读，宝贵的教学时间在师生的按图索骥中自白地浪费。
对策三：实际上，略读课文都有较强的故事性，且文字浅白，内容便于阅读与理解。《绝招》这篇课文非常浅显易懂，学生完全能够自读自悟，“阅读提示”中的三个问题更无需教师一步一步帮助学生来分析理解。笔者认为，《绝招》这篇课文在目标指向上，应要求学生学会略读浏览，感受童年生活的丰富多彩：在教学策略上，教师应该提倡个性化阅读与理解，让学生按照自己的阅读习惯，运用抓人物语言、行动、神态、心理活动等描写来读懂人物的阅读方法去读懂课文，应该把课堂中绝大部分时间交给学生用于自读、批注、交流、讨论，培养学生联系生活思考问题的能力。可见，把略读课文教学仅仅停留在引导学生回答阅读提示的问题上是远远不够的，单单采用问读的方式是呆板的。教学时一定要找准着力点，抓住主问题。做到“读”中有“问”，“问”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”。让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。
误区四：信马由缰地自读
许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受应试教育的影响，我们的许多教师对略读课文教学很不重视，略读课堂往往开放无度!有的教师带着学生策马文本匆匆一读，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。
对策四：略读课文教学要突出“略”教“丰”学的特点是非常正确的，但“略”教不等于不教，“丰”学不等于全程自学。叶圣陶先生曾说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”可见，略读课文是精读课文的有机延伸，略读教学作为一种教学活动，它不仅要让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的阅读实践中学习略读方法，掌握略读方法，培养略读能力。因此，略读课文教学要求教师更加注重引导和控制，在教学前，教师可先布置预习题，让学生先带着问题去自读：在教学过程中，教师应把准教学重点、难点及讲解的突破口，设计好课堂教学方法、程序，充分体现出教师主导的作用，真正突出学生主体地位。通过口诵、心惟、眼看、脑思培养学生浏览、默读、跳读等略读方法，发展学生检索、提取、概括、表述等略读能力。做到层层有指导，层层有要求，层层有目的，层层有侧重，做到“学”中有“导”，“愤”中有“启”，“悱”中有“发”。
由于教师们对于“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，不知应从何教起，加上公开观摩活动、教学评优活动、互听互评研讨活动中都很少能听到有关略读课文的教学，所以许多一线教师把略读课文与精读课文完全等同起来，略读课文的教学与精读课文的教学没有什么区别。字词句段面面俱到，篇章结构精雕细琢，按辔徐行地精品细读。
对策一：人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25％：四年级上册32篇课文中有14篇略读。占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。从中我们不难看出略读课文教学在阅读教学中的重要地位。那么，“略读”与“精读”到底是什么关系呢?叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料作全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”。只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点：在教学方法上，教师要更多地放手。让学生运用在精读课文中获得的知识与方法。自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。所以，笔者觉得略读课文教学不能字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”。应注意“精有度，详有则”。
误区二：走马观花地泛读
目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。”所以。在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的误区：在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读；在教学手段的采用上，往往是走马观花的泛读。其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，学生略读的能力得不到提高。
对策二：其实。略读课文并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只需提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教师指导要简单高效，只需提纲挈领，不需面面俱到，而非指对课文内容的粗略理解，更非不求甚解。笔者觉得略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。重点感悟要求“精”，对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读。否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出更集中，重点精读的内容不求多，每课适宜一二个：时间比例不宜大，一节课把握在十五分钟左右。教学中，必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。所以，略读课文的教学绝对不能定位为不求甚解的“泛读”，走马观花地“浅读”，应做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”。
误区三：按图索骥地问读
人教版教材在精读课文与略读课文之间。有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教师对略读教学的性质和特点模糊不清，对阅读提示的作用和目的浑沌不明，错误地以为只要根据提示的几个问题，引导学生想一想、读一读、答一答，就完成略读教学任务了。笔者最近听了两位教师教《绝招》一课，都是凭借课文前面的阅读提示：读一读课文，想一想几个孩子都比了哪些绝招?你最佩服谁的绝招?再想象一下，小柱子是怎样练绝招的?老师牵着学生鼻子逐一问答，学生亦步亦趋地问读，宝贵的教学时间在师生的按图索骥中自白地浪费。
对策三：实际上，略读课文都有较强的故事性，且文字浅白，内容便于阅读与理解。《绝招》这篇课文非常浅显易懂，学生完全能够自读自悟，“阅读提示”中的三个问题更无需教师一步一步帮助学生来分析理解。笔者认为，《绝招》这篇课文在目标指向上，应要求学生学会略读浏览，感受童年生活的丰富多彩：在教学策略上，教师应该提倡个性化阅读与理解，让学生按照自己的阅读习惯，运用抓人物语言、行动、神态、心理活动等描写来读懂人物的阅读方法去读懂课文，应该把课堂中绝大部分时间交给学生用于自读、批注、交流、讨论，培养学生联系生活思考问题的能力。可见，把略读课文教学仅仅停留在引导学生回答阅读提示的问题上是远远不够的，单单采用问读的方式是呆板的。教学时一定要找准着力点，抓住主问题。做到“读”中有“问”，“问”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”。让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。
误区四：信马由缰地自读
许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受应试教育的影响，我们的许多教师对略读课文教学很不重视，略读课堂往往开放无度!有的教师带着学生策马文本匆匆一读，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。
对策四：略读课文教学要突出“略”教“丰”学的特点是非常正确的，但“略”教不等于不教，“丰”学不等于全程自学。叶圣陶先生曾说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”可见，略读课文是精读课文的有机延伸，略读教学作为一种教学活动，它不仅要让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的阅读实践中学习略读方法，掌握略读方法，培养略读能力。因此，略读课文教学要求教师更加注重引导和控制，在教学前，教师可先布置预习题，让学生先带着问题去自读：在教学过程中，教师应把准教学重点、难点及讲解的突破口，设计好课堂教学方法、程序，充分体现出教师主导的作用，真正突出学生主体地位。通过口诵、心惟、眼看、脑思培养学生浏览、默读、跳读等略读方法，发展学生检索、提取、概括、表述等略读能力。做到层层有指导，层层有要求，层层有目的，层层有侧重，做到“学”中有“导”，“愤”中有“启”，“悱”中有“发”。