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一说到预设，我们的脑海中马上就浮现出另外一个词——生成。但精彩的生成绝不可能脱离精心的预设，它们只是在“预设”这条涓涓细流的浇灌下绽放的鲜花。一旦没有了精彩的教学预设，生成则成了无源之水、无本之木。因此，要演绎高效的课堂教学，就必须进行有效的预设。
那么，我们又该如何进行有效的课堂教学预设呢？我以为，可以从以下四方面着手。
一、朗读奠基，开启高效课堂的理想之门
一名老师执教苏教版小学语文第五册《石榴》一课，在指导学生学习第二小节时，他是这样让学生去读的：
A：课文中的哪些语句是描写石榴花开的，找出来大声地读一读。（初读）
B：你们喜欢石榴花吗？再次大声地朗读这一段，找出你喜欢的理由。（再读）
生1：（略）
生2：（略）
生3：我喜欢石榴花，是因为它们开得特别多，全部挤在一起，很热闹。
师：你刚才用了“热闹”这个词来形容石榴花开的特点，我觉得你用得很准确。我想把掌声送给你。（生鼓掌）
C：我们再来读一读这段话，看哪个同学最能把石榴花开时的热闹感觉读出来。（精读）
就在老师指名几个同学读了这段话后，一个学生举手发言：老师，我读了这段话后，觉得和《北大荒的秋天》一课中“原野热闹非凡”那一段很像。老师愣了一下后，随即举起了大拇指，表扬了这个学生，并提问：谁能说说北大荒原野的热闹和石榴花开的热闹有什么相同点和不同点吗？大家在小组之间可以讨论一下。
（生热烈地讨论后汇报，略去）
上述案例中的教者在教学中让学生反复大声朗读，看似简单，却是由浅入深，逐层递进，并且使学生在反复朗读品味中生成了新的想法——与《北大荒的秋天》进行比较。这样的教学预设以朗读为切入点，不惜花费大量的时间来让学生去朗读，多次与文本进行对话，简单而又实用，而且减少了很多无谓的课堂提问，教师教得轻松，学生也学得愉快而扎实，何乐而不为呢？
二、引导体验，构建多元化的文本解读
有一位老师执教苏教版国标本第五册《卧薪尝胆》一课，当和孩子们一起讨论勾践回国后怎样卧薪尝胆时，老师这样问道：勾践贵为一国之君，他为什么还要亲自去下地种田呢？如果是你的话，你会这样做吗？
有个同学这样回答：他可能长得太胖了，他想去锻炼身体减肥。
其他学生哄堂大笑。原来回答问题的这个学生就是个小胖墩，估计平时就在为减肥苦恼呢。老师莞尔后继续问：真的是这样吗？想一想，你的生活该是多么幸福，而勾践回国之前，在吴国过着什么样的生活呢？找出来再读一读。
学生再次充分读前一段，并找出了“受尽屈辱”这个词组。
师：文中并没有交代勾践在吴国的饮食如何，但你们觉得他吃得好吗？
师：被这样的三年生活折磨下来，勾践会是什么样呢，他还需要减肥吗？
很显然，在上述案例中，教师在提问时，为了让学生更好地解读文本，要求学生将自己换成文本中的人物，去领会文章的内涵。而学生基于自己的生活经历和阅读经验的不同，很自然地产生了独特的阅读理解，使课堂真正闪耀出人性和思想的光辉。
三、大胆留白，给予学生自主发挥的空间
苏教版小学语文第五册《小稻秧脱险记》一课中，第一、二自然段讲小稻秧遇到了杂草们来争抢营养，危在旦夕。其中有小稻秧和杂草的对话，杂草们气势汹汹的大嚷大叫和小稻秧柔弱的反问形成了鲜明的对比。
一位老师在指导朗读时，提问：你们觉得该怎样读好杂草和小稻秧的话呢？很快有少部分学生举手，但老师并没有立即指名回答，而是说：不要着急回答，你们先默默地多读几遍，再发表看法。显然，这是老师预设的留白，一时间教室里静悄悄的，学生都在静静地思考。
片刻后，学生发表看法，大部分同学对朗读的语气达成了共识。但有个小男孩却振振有词地说：“我觉得这里就应该大声读，因为第一段中说了，他们是在进行‘激烈的争吵’。既然是激烈的争吵，就应该大声读啊。”
生：我不赞同小凡的看法，小稻秧刚搬到大田来，身体还很虚弱，他没力气跟杂草进行激烈的争吵。
生：我赞同小凡的看法，既然是激烈的争吵，就应该大声读。可小稻秧这时候却不应该有力气啊。
师：我听出你的意思了，你产生了新的质疑，既然是这样，问题会出在哪里呢？
教室里一下子变得很安静。良久，有个学生轻声说，是不是课本上弄错了……
当下面的老师听到这里时，都不由得鼓起了掌。我想正是这位老师预设时大胆的留白，不急于赶课，给学生的思维腾出了最大的“自由空间”，学生的疑问、想法、创见等等也就水到渠成了。预设中一个大胆的留白，却能产生如此精彩的课堂教学效果，这是我们每个老师都应该去思考并学习的。
四、鼓励质疑，释放学生跃动的灵性
现在许多语文课上，教师都忽视了让学生质疑这一环节。其实，通过让学生质疑我们发现，当学生处于自我质疑时，其思维是极其活跃的。在这种状态下，学生的个性充分显露，心灵得到解放。
因此，在课堂教学预设中，必须加上“质疑”这一环节。初读课文时，要求学生质疑；在学习完全篇课文时，同样要求学生质疑，让学生带着问题来，又带着问题走。
我曾做过一个小小的尝试，要求学生在初读课文时，要围绕课文内容提三个问题，然后来考老师，谁能把老师考倒了，就给谁发奖。学生对这种学习方式大为欢迎，“考老师甚至难倒老师”这一做法，对他们来说是多么新奇而有趣，而这恰恰成了他们学习中质疑的动力。他们每学一篇课文都跃跃欲试，围绕课文内容尽可能多角度多层面提出问题。这一做法的结果是，在教学每篇课文时，学生们都会提出很多精彩的问题，有的出人意料而充满挑战。我在思考的同时也走进了学生独特的视野和情感体验；而我也不得不加倍精心地准备每一堂课，以便使自己处理起来得心应手，游刃有余。通过这样的预设并生成，教学相长也得到了最充分的体现，真正做到了师生共同发展和进步。
作者简介：江苏省如东县实验小学语文教师。
（责任编辑：杨志芳）
那么，我们又该如何进行有效的课堂教学预设呢？我以为，可以从以下四方面着手。
一、朗读奠基，开启高效课堂的理想之门
一名老师执教苏教版小学语文第五册《石榴》一课，在指导学生学习第二小节时，他是这样让学生去读的：
A：课文中的哪些语句是描写石榴花开的，找出来大声地读一读。（初读）
B：你们喜欢石榴花吗？再次大声地朗读这一段，找出你喜欢的理由。（再读）
生1：（略）
生2：（略）
生3：我喜欢石榴花，是因为它们开得特别多，全部挤在一起，很热闹。
师：你刚才用了“热闹”这个词来形容石榴花开的特点，我觉得你用得很准确。我想把掌声送给你。（生鼓掌）
C：我们再来读一读这段话，看哪个同学最能把石榴花开时的热闹感觉读出来。（精读）
就在老师指名几个同学读了这段话后，一个学生举手发言：老师，我读了这段话后，觉得和《北大荒的秋天》一课中“原野热闹非凡”那一段很像。老师愣了一下后，随即举起了大拇指，表扬了这个学生，并提问：谁能说说北大荒原野的热闹和石榴花开的热闹有什么相同点和不同点吗？大家在小组之间可以讨论一下。
（生热烈地讨论后汇报，略去）
上述案例中的教者在教学中让学生反复大声朗读，看似简单，却是由浅入深，逐层递进，并且使学生在反复朗读品味中生成了新的想法——与《北大荒的秋天》进行比较。这样的教学预设以朗读为切入点，不惜花费大量的时间来让学生去朗读，多次与文本进行对话，简单而又实用，而且减少了很多无谓的课堂提问，教师教得轻松，学生也学得愉快而扎实，何乐而不为呢？
二、引导体验，构建多元化的文本解读
有一位老师执教苏教版国标本第五册《卧薪尝胆》一课，当和孩子们一起讨论勾践回国后怎样卧薪尝胆时，老师这样问道：勾践贵为一国之君，他为什么还要亲自去下地种田呢？如果是你的话，你会这样做吗？
有个同学这样回答：他可能长得太胖了，他想去锻炼身体减肥。
其他学生哄堂大笑。原来回答问题的这个学生就是个小胖墩，估计平时就在为减肥苦恼呢。老师莞尔后继续问：真的是这样吗？想一想，你的生活该是多么幸福，而勾践回国之前，在吴国过着什么样的生活呢？找出来再读一读。
学生再次充分读前一段，并找出了“受尽屈辱”这个词组。
师：文中并没有交代勾践在吴国的饮食如何，但你们觉得他吃得好吗？
师：被这样的三年生活折磨下来，勾践会是什么样呢，他还需要减肥吗？
很显然，在上述案例中，教师在提问时，为了让学生更好地解读文本，要求学生将自己换成文本中的人物，去领会文章的内涵。而学生基于自己的生活经历和阅读经验的不同，很自然地产生了独特的阅读理解，使课堂真正闪耀出人性和思想的光辉。
三、大胆留白，给予学生自主发挥的空间
苏教版小学语文第五册《小稻秧脱险记》一课中，第一、二自然段讲小稻秧遇到了杂草们来争抢营养，危在旦夕。其中有小稻秧和杂草的对话，杂草们气势汹汹的大嚷大叫和小稻秧柔弱的反问形成了鲜明的对比。
一位老师在指导朗读时，提问：你们觉得该怎样读好杂草和小稻秧的话呢？很快有少部分学生举手，但老师并没有立即指名回答，而是说：不要着急回答，你们先默默地多读几遍，再发表看法。显然，这是老师预设的留白，一时间教室里静悄悄的，学生都在静静地思考。
片刻后，学生发表看法，大部分同学对朗读的语气达成了共识。但有个小男孩却振振有词地说：“我觉得这里就应该大声读，因为第一段中说了，他们是在进行‘激烈的争吵’。既然是激烈的争吵，就应该大声读啊。”
生：我不赞同小凡的看法，小稻秧刚搬到大田来，身体还很虚弱，他没力气跟杂草进行激烈的争吵。
生：我赞同小凡的看法，既然是激烈的争吵，就应该大声读。可小稻秧这时候却不应该有力气啊。
师：我听出你的意思了，你产生了新的质疑，既然是这样，问题会出在哪里呢？
教室里一下子变得很安静。良久，有个学生轻声说，是不是课本上弄错了……
当下面的老师听到这里时，都不由得鼓起了掌。我想正是这位老师预设时大胆的留白，不急于赶课，给学生的思维腾出了最大的“自由空间”，学生的疑问、想法、创见等等也就水到渠成了。预设中一个大胆的留白，却能产生如此精彩的课堂教学效果，这是我们每个老师都应该去思考并学习的。
四、鼓励质疑，释放学生跃动的灵性
现在许多语文课上，教师都忽视了让学生质疑这一环节。其实，通过让学生质疑我们发现，当学生处于自我质疑时，其思维是极其活跃的。在这种状态下，学生的个性充分显露，心灵得到解放。
因此，在课堂教学预设中，必须加上“质疑”这一环节。初读课文时，要求学生质疑；在学习完全篇课文时，同样要求学生质疑，让学生带着问题来，又带着问题走。
我曾做过一个小小的尝试，要求学生在初读课文时，要围绕课文内容提三个问题，然后来考老师，谁能把老师考倒了，就给谁发奖。学生对这种学习方式大为欢迎，“考老师甚至难倒老师”这一做法，对他们来说是多么新奇而有趣，而这恰恰成了他们学习中质疑的动力。他们每学一篇课文都跃跃欲试，围绕课文内容尽可能多角度多层面提出问题。这一做法的结果是，在教学每篇课文时，学生们都会提出很多精彩的问题，有的出人意料而充满挑战。我在思考的同时也走进了学生独特的视野和情感体验；而我也不得不加倍精心地准备每一堂课，以便使自己处理起来得心应手，游刃有余。通过这样的预设并生成，教学相长也得到了最充分的体现，真正做到了师生共同发展和进步。
作者简介：江苏省如东县实验小学语文教师。
（责任编辑：杨志芳）