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儿童哲学无疑正在受到越来越广泛的关注。尽管稚嫩显而易见，但它的登堂入室，成为人类哲学大厦乃至学校正规儿童教育课程的有机组成部分，只是时间问题。恩格斯曾在《自然辩证法》中把“思维着的精神”喻为“地球上最美的花朵”，如果还要在这些“最美的花朵”里再选出“花王”，无疑非哲学思维莫属。而哲学启蒙在我看来，就是让儿童的思维绽放出“花王”般美艳的花朵！
由于对哲学有特别的嗜好，我在20世纪80年代中期给南通师范专科学校第一届大学生开课的时候，便胆大妄为地摒弃了所谓的“教育学原理”，自己编了一套几十万字的“教育哲学”教材，其中就有专门的儿童哲学章节。后来转身基础教育一线，和弟子乃至同僚们琢磨教学的时候，不论什么学科，几乎都会拿哲学和他们说事儿，一些这类慧根颇深的，往往一点便通，很快悟出学科里的哲学奥妙，上的课也就多少有了些耐人咀嚼的哲学味儿。再往后，我自己就按捺不住越来越强烈的冲动，到深圳南山“央校”（也即当时的中央教育科学研究所南山附属学校）不久，就开设了“儿童哲学课”。探索得到陈家琪、朱小蔓、朱永新、朱自强、曹文轩、梅子涵、朱刚等先生的支持和鼓励，《光明日报》《中国教育报》等媒体也先后做了报道。
当然，这个探索还是初级的，这里想谈几点粗浅的心得。
一、儿童是天生的哲学家吗？
众所周知，传统哲学很少甚至几乎不考察儿童，而只关注成人社会的发展和成人发展的高级形式。发生认识论哲学的创建者皮亚杰曾敏锐地指出这一缺陷。他说：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，即只顾到认识的某些最后结果。因此，发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低形成的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”【瑞士】皮亚杰.发生认识论原理[M]. 王宪钿译.北京：商务印书馆，1981：18。不错，不管是成人个体的自我建构还是人类社会的漫长
演进，都必然要经历一个从童年起步的历程，包括哲学的发展也必然要经历它的“哲学的童年”——譬如我国的先秦和古希腊的哲学。童年的经验对于成人人格特征的形成具有极大的意义，成人的一切特性都萌芽、孕育于儿童发展之中。因此，绝不能低估研究个体自我尤其是儿童发展的哲学意义。这是皮亚杰发生认识论给予哲学研究的重要启迪。
但问题是，从哲学的视角去考察儿童，和考察儿童有没有自身的哲学，并不是一回事。皮亚杰虽然很重视对儿童认识进行哲学探询，却在儿童是否拥有自己的哲学这一点上表现得十分谨慎。在他看来，哲学在儿童精神世界中是以萌芽、内隐、含蓄的方式存在的，远未达到成人哲学的那种水平。很显然，这容易被理解为“成熟假设”（maturity assumption）或“成熟论的观点”（the maturational point），这种假设认为，儿童的发展是不断走向成熟的，是由低级趋向高级、循序渐进的一系列阶段构成的。一般说来，这似乎没有什么问题，但是从哲学的角度来看，成熟论假设的合理性多少有些问题。你很难说近现代的哲学水平就比古希腊或者先秦的哲学家更高，同理，也很难说成人的哲学水平就一定比儿童的哲学水平更高。对此，美国哲学家马修斯在《哲学与幼童》和《童年哲学》中专章批判了皮亚杰。他认为，皮亞杰的成熟假设观念低估了儿童的哲学天性，他与儿童交流的策略甚至会阻止儿童哲学智慧的发展。② 【美】加雷斯·B.马修斯.哲学与幼童 [M]. 陈国容译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：58，76。儿童其实有自己的哲学，“只是简单地说某事某物对于哲学很重要，某事某物对于孩子很重要，哲学就从孩子开始了。但皮亚杰疏忽了这一点”。②马修斯对于儿童哲学的态度，差不多就是人们耳熟能详的“儿童是天生的哲学家”这一说法的翻版了！
“儿童是天生的哲学家”，在一定的程度上不过是“儿童是天生的诗人”“儿童是天生的艺术家”之类说法的另一个版本罢了，但由于哲学智慧代表着人的最高智慧，所以，说儿童是天生的哲学家无疑是对孩子全部美好特质的最高夸赞了。这种儿童观念可以说是古老的儿童崇拜观念的现代回响。像孔子的“吾与点也”（《论语·先进第十一》），老庄的 “复归于婴儿”（《道德经·第二十八章》）、“能儿子乎”（《庄子·庚桑楚》），孟子的“大人者不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄章句下》），佛教的“如来亦尔”的赞美（《大般涅槃经·婴儿行品》第九）、“十六行中，婴儿为最”（《五灯会元》卷五），希腊神话中描绘的“永恒少年”（puer senex），柏拉图的《理想国》和《法律篇》、色诺芬的《居鲁士的教育》笔下虚构的那种“杰出儿童”，参见：【意】艾格勒·贝奇，【法】多米尼克·朱利亚.西方儿童史（上卷：从古代到17世纪） [M]. 申华明译.北京：商务印书馆，2016：52～56。耶稣的“你们若不回转，变成小孩子的样式，断不得进天国”（《圣经·马太福音》）……这些古代圣贤的言论或文献的记载多少都隐含了对儿童拥有非凡智慧的高度认同，这样的儿童似乎成为具有永恒魅力的理想儿童的范本！但在今天把儿童看作“天生的哲学家”，如同把他们看作“天生的诗人”“天生的艺术家”“天生的科学家”等等一样，毕竟有着丰富得多的内涵。所有这些，都可以说是真正意义上的“发现儿童”的一部分。“发现儿童”堪称人类历史的重要事件，但却是很晚近才发生的。从严格的人类学意义讲，传统社会是没有“儿童”的，更不用说冠之以“天生的哲学家”等等名号。至于谁最早发现了儿童，则有着各种不同的说法，有的说是卢梭，有的说是蒙台梭利，有的说是安徒生，但和这些人相比，中国的王阳明就要早得多。在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中，他就旗帜鲜明地提出颇具近现代意义的儿童观念：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则利达，摧挠之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已：譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化：若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”即使是稍后的李贽在《焚书》中提出的“童心说”，也要比卢梭重视儿童的言论早许多。不过所有这些“发现儿童”说法都不是十分科学。按照人类学家菲力普·阿利埃斯的说法，大约在13世纪，就出现了诸如天使、童年耶稣、童年圣母、裸婴等有点接近现代人感觉中的儿童形象，而较为普遍的发现儿童则似乎要到17世纪。参见：【法】菲力普·阿利埃斯.儿童的世纪 [M]. 沈坚，朱晓罕译.北京：北京大学出版社，2013：53，72～76。 那么，究竟如何看待“儿童是天生的哲学家”这个命题？
这当然是一个非常复杂的问题，讨论这个问题必须有两个前提，一是究竟如何理解“儿童”，一是究竟理解“哲学”，但它们恰恰都是众说纷纭，混杂着诸多逻辑与非逻辑、事实判断和价值判断等等因素的问题。尤其是哲学究竟是什么，它和其他学科或生活领域（如科学、逻辑、道德、艺术、信仰等等）有没有边界以及边界在哪里，如此等等，至今仍然是远未达成共识的问题。所以研究儿童哲学，应当防止未加澄清明晰的成人哲学观念的简单移植或演绎，以致陷入这样的困境：我们在热烈地谈论儿童哲学，但究竟是不是真正涉及哲学，可能连我们自己也不是很清楚。因此，我觉得，阐释儿童是不是哲学家，需要十分的理智审慎。
当然，我们丝毫不能怀疑儿童天生的哲学家潜质或潜能。这一点，马修斯、雅思贝尔斯、李普曼、费鲁奇等哲学家都力挺儿童，也列举了大量实例加以证明。即使皮亚杰并不十分肯定儿童的哲学禀赋，但在《儿童的世界观念》《儿童的因果观念》等著作所报道的他和孩子们有关思维、梦、意义、生命等等的对话中，孩子们仍然向我们显露出他们的哲学天性。连毫无遮拦地尖锐批评皮亚杰的马修斯也承认：“要设法弄清一些儿童怎样能够持有皮亚杰所说的哲学观念，不需舍近求远，直接从皮亚杰的著作中就能发现一些调查材料。”只不过在马修斯看来，皮亚杰错过和孩子们进行哲学讨论的机会罢了！【美】加雷斯·B.马修斯.哲学与幼童 [M].陈国容译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：68，74。我曾试图用现象学的非二元思维来解释儿童的哲学天性：“儿童的求知欲，他们的自由游戏心态，非常合乎哲学问题产生的情境，而且，在我看来，儿童的本源思维、灵性思维、直觉思维、纯粹思维更像一种非二元对峙或分离的现象学哲学思维，可能比汲汲于俗世功利的成年人更容易接近世界的真相，一如儿童洞穿‘皇帝新装’的把戏。尽管儿童的哲学表达肯定比成人稚嫩，但他触及的哲学问题的深度很可能是不亚于成人的。所以，对儿童开展哲学启蒙教育并非不可思议，恰恰是根植于儿童的哲学天性。”李庆明.儿童如何学哲学[N].光明日报，2014—3—18：14。今年“六·一”国际儿童节，我曾写了一首《妈妈，请你告诉我》的小诗，以小孩子的口吻向“妈妈”提出了18个看似稚嫩实质上却很“刁钻”的问题，它们都来自儿童的真实提问，而且带着“打破砂锅问到底”的哲学味儿。有一位妈妈发信息告诉我，儿子读了这首诗后兴奋异常，很快就拿这些问题跟她没完没了地“缠斗”起来，用这位妈妈的说法——“儿子快把我‘整死’了！”诗里提出的18个问题是这样的：
妈妈，请你告诉我，
猪妈妈生下来的是“小猪”，
那你生下的我是“小什么”呢？
妈妈，请你告诉我，
老师说我是一张白纸，要在上面画最美的图画，
我明明是人，怎么就成了一张白纸呢？
妈妈，请你告诉我，
你喜欢不喜欢我的时候总说“你这个小东西”，
可我不是“东西”啊，那我究竟是“东西”还是“不是东西”呢？
妈妈，请你告诉我，
晚上我在梦里飞得又高又遠，
有什么办法让我白天也能飞起来呢？
妈妈，请你告诉我，
你老让我别贪玩，用心做功课，
可为什么做功课就不能变得很好玩呢？
妈妈，请你告诉我，
看你讲故事的时候自己笑得前仰后合，
嘿嘿，可我怎么一点也不觉得好笑呢？
妈妈，请你告诉我，
大象很不喜欢别人把他拍照拍得那么小，
可不是，到底相信照片里的大象，还是外面的大象呢？
妈妈，请你告诉我，
为什么鸭子叫“鸭子”，
而不是叫“鸽子”，或者“桌子”呢？
妈妈，请你告诉我，
你让我知道了好多词语是什么意思，
那“意思”又是什么意思呢？
妈妈，请你告诉我，
我考试考不好的时候你老骂我“蠢驴”，
那你从前……是不是一只大驴子呢？
妈妈，请你告诉我，
你老说我不如隔壁家的小妹妹，
为什么小妹妹却埋怨“妈妈老说我不如你”呢？
妈妈，请你告诉我，
看到一个被拼命追赶的小偷掉到了河里，
你说，我到底救，还是不救他呢？
妈妈，请你告诉我，
要是你生了病要我去抓药，可实在穷得凑不齐钱了，
我到底该不该像海因茨那样，为了妈妈冒险去偷药呢？
妈妈，请你告诉我，
乌龟本来应该跟乌龟赛跑，
可出了什么情况，他竟然要和兔子赛跑呢？
妈妈，请你告诉我，
大卫的妈妈老是大声地教训儿子：“大卫，不可以！”
她为什么不能亲切一点说“大卫，应该这样做”呢？
妈妈，请你告诉我，
逃家小兔想着法子离家出走，可最后还是睡在妈妈怀里，
她是不是真的永远不会离开妈妈，离开这个家了呢？
妈妈，请你告诉我，
你天天盼着我长大，
可爷爷为什么就天天想着变成孩子呢？
妈妈，请你告诉我，
《去年的树》里那只小鸟明明知道好朋友大树再也见不到了，
为什么会对着灯火，唱起去年给大树朋友听的歌呢？
其实，孩子“折腾”大人的问题远不止这些，他们的哲学疑惑、追问和致思可以说无处不在。而且，不单纯出现在上述和大人之间的日常对话中，而且弥漫在儿童的诗歌、艺术、道德、权利乃至生死等各个领域，他们在这些领域表现出的潜在哲学智慧都可以说是令人惊叹的。关于这些，马修斯后来出版的《童年哲学》就远比早期的《哲学与幼童》的研究具体、系统得多。从这个意义上讲，儿童生活的所有领域都潜藏着儿童自身的哲学问题，都可以成为儿童哲学启蒙的资源，普遍漠视、剥夺、压抑和扼杀儿童哲学天性的做法应该结束了！ 当然，关于儿童哲学，我们也坚决反对任何过于浪漫的倾向。儿童虽然有哲学家的天性，但绝不是现成的哲学家，不认清这一点，谈论儿童哲学启蒙就没有任何意义。《你的第一本哲学书》的作者托马斯·内格尔甚至认为，儿童到了14岁左右才会进入“哲学情结”的状态。如果我没记错的话，《苏菲的世界》里的苏菲恰好也是在14岁那年开始思考“你是谁”“世界从何而来”之类的问题的。这或许有点低估儿童哲学潜质，但它告诉我们，脱离儿童思想的年龄特征，夸大他们的哲学能力是不可取的。众所周知，皮亚杰用感觉运动（sensorimotor）、前运演（preoperational）、具体运演（concrete operations）和形式运演（formal operation）的阶段论模式来解释儿童世界观念的发展，这里面的确在某种程度上存在马修斯所批评的“成熟假设”或“成熟论的观点”，但是如果据此认为儿童的哲学观念一开始就成熟得可以和成人哲学相提并论，不存在也不需要一个螺旋递进的过程，无疑是幼稚的。马修斯就存在这样的问题。有学者早就指出，他对皮亚杰的许多指责是无的放矢的。参见：朱狄.原始文化研究（第一章）[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988：198～202。这类诘难所暴露出来的错误，颇有点类似于当年黑格尔在《精神现象学》中批评过的谢林无视绝对理念复杂而辩证的历史行程，将人类思维“堕入毫无生气的单一性”的那种做法。【德】黑格尔.精神现象学（上卷）[M]. 贺麟，王玖兴译.北京：商务印书馆，1979：10～11，17。根据恩格斯的说法，《精神现象学》“也可以叫作精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看作人的意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972：215。因此，从某种意义上也可以说，精神现象学就是一部个体从儿童时代就开启的精神演进史，它的发展就像人类思想的发展一样是拾级而上、有序可循的。黑格尔以其无与伦比的历史辩证法精辟地揭示了这一历史的本质：绝对精神的自我实现，也即主体与客体、思维与存在的统一，乃是精神将自己“化分为二”，历经“肯定—否定—否定之否定”的自我建构运动，就像他在另一部巨著《美学》中所形容的：“儿童的最早的冲动就有要以这种实践活动去改变外在事物的意味。例如一个小男孩把石头抛在河水里，以惊奇的神色去看水中所见的圆圈，觉得这是一个作品，在这作品中他看出他自己活动的结果。”②③ 【德】黑格尔.美学（第一卷）[M].朱光潜译.北京：商务印书馆，1979：38～39，11，17。在《精神现象学》中，黑格尔这样描述精神自我建构：“活的实体，只当它是建立自身的运动时，……才真正是主体。实体作为主体是纯粹的简单的否定性，唯其如此，它是单一的东西的分裂为二的过程或树立对立面的双重化过程，而这种过程则又是这种漠不相干的区别及其对立的否定。所以唯有这种正在重建其自身的同一性或在他物中的自身反映，才是绝对的真理。而原始的或直接的统一性，就其本身而言，则不是绝对的真理。真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈，预悬它的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它实现了并达到了它的终点它才是现实的。”
②黑格尔指出，精神克服“原始的或直接的统一性”——马修斯津津乐道的其实正是这个“原始的或直接的统一性”，将自身对象化或外化，在主客体的双重建构中重建自身同一性、达成“绝对真理”、实现自我成长的这个螺旋式的“圆圈”，其实是充满了“否定物的严肃、痛苦、容忍和劳作”的，必须“经历一段艰苦而漫长的道路”。③正因为如此，不论是皮亚杰关于儿童世界观念形成与发展四阶段的学说，还是奥斯坎扬、李普曼、强生、吕德、爱伦凯、蒙特梭利、朗格威尔、阿里叶、维果茨基等儿童哲学家、儿童人类学家乃至儿童心理学家众多关于儿童思想、精神发展及其阶段的研究成果，都可以为我们开展儿童哲学启蒙提供借鉴和参考。 参阅：詹栋梁.儿童哲学[M].广州：广东教育出版社，2005。
二、儿童哲学启蒙的人文意蕴
胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中曾发出这样的警告：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”这个问题是什么呢？胡塞尔一针见血地指出了人类的人文危机：“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”【德】胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M]. 张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：5，6。诚然，人文危机从人类文明出现的那一天就与之如影随形，到实证科学及其衍生的技术勃兴的“理性时代”则全面爆发，18世纪意大利哲学家维柯在《论人文教育》的演讲中就对追求明晰性的笛卡尔式科学理性及其教育提出了尖锐的批评。 参阅：【意】维柯.论人文教育[M].王楠译.上海：上海三联书店，2007。该书英译本导言“论人文教育”的作者唐纳德·菲利普·韦雷内就指出：“我们生活在科学和技术的世界里，追求确定性和方法已经取代了追求真理。清晰的理念和毫不含糊的陈述，这是现代思想家和现代教育的理想。”“现代教育的理想听从的不是维柯，而是笛卡尔和莱布尼茨——听从的是作为笛卡尔式教育范本的波尔罗亚尔逻辑（指法国波尔罗亚尔修道院两位教师阿尔诺和尼柯尔根据笛卡尔认识论发表的《逻辑，或思维术》，该书对近代逻辑学的发展有深远影响——引者），它排斥对言说、记忆和（诗的与修辞的）隐喻艺术的教育，而偏爱分析和方法上的清晰；听从的是对characteristica universalis（普遍语言）的鼓吹，即莱布尼茨的符号体系的理念，在其中，一切都可以被毫不含糊地公式化；听从的是法国百科全书派，philosophes（哲人们）的人的知识的概念，他们的知识模式不是自知，而是对列为个别条目的特定主题的具体处理，明晰和智巧地呈现出它的自然（nature），而使任何有智力的读者都能领会。”但20世纪以降，人文危机才成为人类最大的全球危机。在经历了“神话之死”（卡西尔）、“上帝之死”（尼采）之后，現在轮到“人之死”（福柯）乃至“儿童之死”（波兹曼、帕金翰参见：【美】尼尔·波兹曼.娱乐至死·童年的消逝[M].吴燕莛译.桂林：广西师范大学出版社，2009；【英】大卫·帕金翰.童年之死：在电子媒体时代成长的儿童[M].张建中译.北京：华夏出版社，2005。）的悲剧上演了，在人口增长和历史规模改变、技术和历史步伐空前加速、极权主义横行、战争和暴力蔓延的情形下【英】阿伦·布洛克.西方人文主义传统[M]. 董乐山译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：255～265。，人作为人的意义正面临前所未有的挑战，同样，当school（学校）越来越成为一种screw（扭曲）的力量时，儿童作为人、作为自由者（这是“儿童”一词的拉丁文原意）也遭遇自然禀赋泯灭、心灵体验匮乏、生活视界窄化、圆融生命肢解、自由活动萎缩、创造角色缺席等弊害。对于这些挑战，我们必须做出勇敢的回应！ 儿童哲学启蒙在这样的背景下登场，能够胜任人文教育的自我救赎吗？
众所周知，“哲学”一词源于希腊文Philosophia，原意为“爱智慧”。在亚里士多德看来，“爱智慧”不仅意味着通晓一切，而且要在一切知识里寻求原因，尤其是关于世界的本源的“第一因”。而对智慧的“爱”则源于一种特有的惊异或好奇，亚里士多德说：“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学的思考。开始是对身边所不懂的东西感到好奇，继而逐步前进，而对更重大的东西发生疑问，例如关于月象的变化，关于太阳和星辰的变化，以及关于万物的生成。”【古希腊】亚里士多德.亚里士多德全集（第七卷）[M].苗力田译.北京：中国人民大学出版社，1994：31。我觉得，西方人所说的“爱智慧”，其实隐藏着西方哲学的两个秘密以及它的内在矛盾。一个是，在西方人看来，智慧是为神所拥有的，它处于人的彼岸世界，人只有通过追寻，才能够部分地分享神的智慧。而且这种追寻是永不休止、没有终结的，即使如此，他本身也永远无法成为智慧的化身。在这里，此岸与彼岸是分离的。第二个是，西方人认为智慧是最本源的知识，它隐藏在事物的最深处或彼岸，究竟如何抵达本源，他们陷入了巨大的尴尬和困境，因为在他们的观念中，主体与客体、现象和本源、情感和理智、此岸和彼岸等等都是二元分离和对峙的。因此，西方哲学虽然一开始就以追求思维与存在的“统一”为己任，但站在种种二元分离的立场，又怎么能指望实现与它们的“统一”呢？
在我看来，西方哲学后来之所以一直存在着理性主义与非理性主义、客观主义与主观主义、唯物主义与唯心主义、科学主义与人文主义等对立，直至当今的重大人文危机，都与“爱智慧”内含的这个矛盾有关。如果稍加深究，又可能与古希腊一开始就存在两个源头不同的神祇体系，也即日神（阿波罗）神系和酒神（狄奥尼索斯）神系有关。日神是光明、知识、智慧、理性的象征。柏拉图认为，太阳的光辉是视觉的对象，它照亮一切物体，从而为人们认识。视觉是纯粹认识的器官，理念和真理就是太阳。西方哲学的一个重要来源，就是这个日神文化。在宙斯神话体系中，就孕育着西方古老的理性思想的萌芽，如本体思想、辩证思想和心物思想等等，日神文化的理性精神种子终于在泰勒斯、巴门尼德和亚里士多德的古希腊哲学中开花结果。而作为西方哲学源头的另一支——酒神文化则发端于乡间，在那些纯粹的农牧地区，充满了古代的神秘，他们崇拜酒神狄奥尼索斯，以酣酒的癫狂为神圣。酒神文化帮助希腊人抵御、平衡着“城邦文明”所铸就的理性、审慎、抑制、自我牺牲、科学、清醒，发展了他们对原始事物的爱慕，以及对道德、理性所认可的生活方式更为本能、热烈、神秘的生活状态的向往。酒神文化铸就了希腊人品格的另一面，即热情的、神秘的、出世的那些气质，他们追求沉醉和热烈的诗意境界。在这热烈的酒神精神中展露了心智本源论的萌芽，继承和发扬了酒神文化传统的奥尔弗斯教认为，万物发端于爱（Eros）。这个Eros被认为是诸神世系的始祖，正如奥尔弗斯派所说，它是“开始，中间，终结”，一切都来源于它，它是一种创造的力量，它使不同的东西趋于统一，使一切趋于完满。这种心智本源论其实包含了西方唯心主义、非理性主义哲学的萌芽，它在古希腊的毕达哥拉斯与柏拉图等人的哲学中部分保留了下来。这样，西方哲学分野为两相颉颃、对峙与互补的所谓“冷哲学” 和“热哲学”，就并不令人费解了。因此，对于哲学的理解，有的人可能更接受科学家爱因斯坦的说法，而有的人则可能更接受浪漫派诗人诺瓦利斯的说法。爱因斯坦说：“如果把哲学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追求，那么，哲学显然就可以被认为是全部科学之母。”而诺瓦利斯则说：“哲学原就是怀着一种乡愁的冲动到处寻找家园。”前者对哲学的理解更偏于理性、科学，后者则更倚重于诗意、人文，不同的立场对于看待哲学教育的意义和功能也会大相径庭。
这样的分歧也许还会以某种方式保持下去。不过，我们有理由相信，哲学越来越走向和回复它作为“人文科学”的本来面貌，因而它在引领人类走出人文危机的迷途过程中必将发挥越来越大的作用！
哲学本来应当奉行中国古代哲人所谓“道不远人”的基本原则，但由于对于“爱智慧”存在根深蒂固的理解分歧，西方传统哲学虽然也关注人，但要么更多聚焦宇宙或事物的“始基”（如古希腊本体论哲学），要么更多聚焦“神”或所谓“终极实在”（如中世纪信仰论哲学），要么更多聚焦知识的“先验”与“经验”来源（如近代认识论哲学）。到了德国古典哲学时代，尽管还保留着传统哲学的诸多痕迹，但康德把哲学的焦点转向了人，提出了“自然向人生成”和“人是自然的最终目的”的思想，实现了人类思想史上一场伟大的“哥白尼式的革命”。黑格尔的哲学似乎走向客观唯心主义和历史理性主义的宿命论，但马克思却发现了他的精神现象学哲学的秘密与伟大之处：“黑格尔《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定的辩证法——的伟大之处就在于，黑格尔把人的自我创造看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、真正的因而是现实的人理解为他自己的劳动的结果。”②③ 【德】马克思.1844年经济学—哲学手稿 [M].刘丕坤译.北京：人民出版社，1979：116，80，82。至于马克思，则在更高的意义上聚焦人的自由实践活动，并且基于这样的人类学本体论破解人类“历史之谜”：“我们知道，主观主义和客觀主义、唯灵主义和唯物主义，能动和受动，只有在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立物的存在；我们知道，理论的对立本身的解决，只有通过实践的途径，只有借助于人的实践的力量，才是可能的；因此，对立的解决不仅仅是认识的任务，而是一个现实的、生活上的任务，而正是因为哲学把这一任务仅仅看作理论的任务，所以哲学未能解决它。”②马克思始终关注成就“作为人的人”的历史和建立在这一基础上的“人的科学”哲学：“全部历史都是为了使‘人’成为感性意识的对象和是‘作为人的人’的需要成为自然的、感性的需要所做的准备。历史本身是自然史的一部分，是自然界生成为人这一过程的一个现实的部分。正像关于人的科学将包括自然科学一样，自然科学往后也将包括关于人的科学：这将是一门科学。” ③现代现象学的创始人胡塞尔则明确指出，现象学哲学就是要致力于通过“悬置”单纯的科学立场、扎根活生生的“生活世界”而建立一门关于人的生存意义的严格科学，也即“人文科学”。参见：叶秀山.思·史·思——现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，1988：93～107。在所有关注人文、人性及其发展的哲学中，我国著名哲学家李泽厚尤其令人瞩目，因为他在对康德的批判哲学进行了系统评述的基础上，对未来哲学做出了令人鼓舞的预言：“不是外部的生产结构，而是人类内在的心理结构问题，可能日益成为未来时代的焦点，教育学——研究人的全面成长和发展的科学，将成为未来社会的最主要的中心学科，而这些，都恰好是马克思当年期望的自然主义=人本主义，自然科学和人文科学成为同一科学的伟大理想。”李泽厚.康德哲学与建立主体性论纲[M]//中国社会科学院哲学研究所.论康德黑格尔哲学.上海：上海人民出版社，1981：15。教育是人性发展与塑造的最伟大的实践，哲学聚焦教育，是人文主义的真正胜利！
由此不难推断，儿童哲学启蒙是天然肩负着人文教育的使命的。当然，哲学启蒙的人文教育并不是包罗万象的。我认为，儿童哲学启蒙中的人文教育应当发挥哲学特有的功能，粗略地说，大概包括下列几点：
（1）保持惊异之爱。亚里士多德不仅认为哲学起于惊异的观点，他还特别把“爱智慧”和“爱神话”相比较，认为“爱神话”的人在一定意义上也可以说是“爱智慧”的人，原因就在于神话就是由惊异构成的。爱、惊异是和疑惑、好奇等心理同质的，它们是儿童探究内外部世界、发现人生真谛的永恒动机，而儿童的惊异、好奇更因为内含着对蕴藏着本源之道的神秘世界、神话世界的向往与着迷，更具有原发性的力量，它驱动儿童穷追不舍、究根问底，直抵问题的本源。因此，可以说，与“爱智慧”相关的惊异是一种与生俱来需要我们呵护并不断增进的人文素养。通过哲学启蒙，激活、助长儿童的对世界和生活的惊异与好奇，并伴随、保持他们一生的学习与生活，可以想象，对于他们追求真理，洞悉人生，颖悟世道，将产生怎样深刻而深远的影响啊！
（2）伸展自由意志。哲学产生于内在心理的惊异，也产生于外在时空的闲暇。我曾经问一个小学生：“哲学是干什么的？”她回答：“我爸爸老跟我讲那些枯燥乏味的哲学，听得我稀里糊涂的，我觉得他是吃饱了撑的！”其实她的回答还真有点“歪打正着”：“闲暇”不就是“吃饱了撑的”吗？！亚里士多德说：“只有在全部生活必需都已具备的时候，在那些人有了闲暇的地方，那些既不提供快乐、也不满足必需为目的的科学才首先被发现。”或者，“人们为了娱乐消遣才开始这样的思考”。【古希腊】亚里士多德.亚里士多德全集（第七卷）[M]. 苗力田译.北京：中国人民大学出版社，1994：29，31。闲暇的本质就是自由，因此哲学与自由有着天然的联系，正如黑格尔所说的那样：“思想的自由是哲学和哲学史起始的条件。”【德】黑格尔.哲学史讲演录（第一卷）[M].贺麟等译.北京：商务印书馆，1978：93。在自由的闲暇生活开展哲学教育活动，无疑有助于自由致思的展开和自由精神的成长。
（3）培养思辨精神。哲学也称作“形而上学”，即关于“形而上”的学问。《易·系辞上》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“形而上”的“道”是无形的、抽象的，所谓“大道无形”，这就决定了哲学思维需要比科学思维更重要的思辨思维。黑格尔曾说：“思辨的思维，亦即真正的哲学思维。”【德】黑格尔. 小逻辑[M].贺麟译.北京：商务印书馆，1980：48。思辨对于运用概念、判断和推理有特别高的要求，它虽然也依靠一定的形式逻辑，但更需要高级的辩证思维、批判性思维或反思（reflection，也称“后思”，也即对思维的反复思维），而这些思维不只是一些技巧的积累，更是一种理性精神的表现。只有具备思辨的精神，才能直面现实，分辨是非，享有真理和智慧。
（4）涵育诗意情致。当然，哲学并不沉湎于枯燥和迷乱的理性思辨，真正的哲学是富有诗意的，尤其是乡愁的诗意。诗人、哲学家诺瓦利斯说：“我的哲学的核心就是相信富有诗意的是绝对真实的，任何东西愈富有诗意，就愈是真实。”参见：【美】科佩尔·S.平森.德国近现代史（上册）[M].范德一译.商务印书馆，1987：62。施莱格尔说：“诗和实践在哪里互相彻底渗透，融为一体，哲学就在哪里产生。”【德】施勒格尔.浪漫派风格——施勒格尔批评文集[M].李伯杰译.北京：华夏出版社，2005：88。海德格尔也提出过“诗意之思”，因为“诗”与“思”都留心“在”（存在或此在）的真理，而“诗意地思”不过是“诗意地栖居”于“在”的方式，因为“人类此在在其根基上就是‘诗意的’”。【德】海德格尔.荷尔德林诗的阐释[M]. 孙周兴译.北京：商务印书馆，2000：46。此外，我国哲学家李泽厚也有哲学是“科学加诗”的说法。李泽厚.李泽厚哲学美学文选[M].长沙：湖南人民出版社，1985：193。至于儿童哲学就更离不开诗了，因为儿童是天生的诗人，它与儿童作为天生的哲学家是相辅相成的。儿童哲学启蒙、涵育儿童诗意地思考生活和诗意地栖居大地的情致，乃是题中应有之意。
（5）学会“哲学地生活”。以前我们都习惯于把哲学理解为悬浮于思想高空中的领域，其实，那只是传统哲学的形态，这种与现实生活分离对立的哲学既使生活本身支离破碎，也使哲学本身支离破碎。中共中央马克思恩格斯列寧斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982：136。真正的哲学应当如同胡塞尔所说的那样，是像古希腊罗马人那样的“‘哲学的’人生存在形式”：“根据哲学，自由地塑造他们自己，塑造他们的整个生活，塑造他们的法律。”而且，“哲学作为一种理论不依从于一切研究者，它独立于任何一个受过哲学教育的人”。【德】胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：8。 如果能完成这样的使命，儿童哲学启蒙就可以说达到了最高境界，也比任何意义上的人文教育都卓有成效地指向胡塞尔所说的“更高的人性”！张祥龙.生活世界与更高的人性[C]//倪梁康.中国现象学与哲学评论第四辑（现象学与社会理论）.上海：上海译文出版社，2001。 三、儿童哲学课程：一个初步的构想
儿童哲学启蒙的理念最终都必须落地生根，才能让儿童思维绽放最美的花朵。不过迄今为止，儿童哲学的课程设计与实践似乎远较儿童哲学的理论建设稚嫩、粗放。课程设计与实践相比较，似乎又是课程实践或教学案例探索取得的成绩更多一些，课程设计则多以读本的编制与推介为主，远未形成相对成熟的模式与体系。我个人的探索也大体如此，更多聚焦的是教学案例的探索，并总结出四大策略：一是悠然闲适；二是激发好奇；三是自由对话；四是诗意之思。李庆明.儿童如何学哲学[N].光明日报，2014—3—18：14。这些年，尽管也十分重视儿童哲学课程的建设，但主要是哲学或思想启蒙阶梯阅读的推介，其中包括：
（一）比较有影响的哲学绘本
1.《大师经典哲学绘本》。德国作家莫妮卡·菲特著，安图妮·波阿提里思克绘，浙江少儿出版社出版，包括四本：《画家、城市和大海》《收集思想的人》《擦亮路牌的人》和《当颜色被禁止的时候》。
2.《幼儿哲学启蒙绘本》（全4册，适合3～6岁）。法国作家奥斯卡·伯瑞尼弗著，德尔芬·杜兰德绘，湖北少儿出版社出版。它以有趣的语言和稚拙的画面，摆出孩子最常问到的四个“为什么”，包括：《妈妈，为什么会有我？》《爸爸，你为什么喜欢我？》《爷爷，我为什么不能做想做的事？》《老师，我为什么要上学？》。
3.《皮皮罗的哲学启蒙绘本》（全4册，适合4～10岁）。法国作家米歇尔·皮克马尔著，托马·巴斯绘，河北教育出版社出版，包括
：《为什么我不能买玩具？》（涉及欲望与节制、快乐与幸福、失去与拥有等多种哲学主题），《为什么猫咪不会说话？》（涉及人类语言与动物语言、沟通与表达、快乐与生气等多种哲学主题），《为什么小孩子不可以？》（涉及需求与责任、公平与不公平、法律与规则等多种哲学主题），《为什么猫咪会离开？》（涉及生与死、拥有与失去、短暂与永恒等多种哲学主题）。
4.《我与世界面对面（哲学启蒙绘本）》（适合6～12岁）。法国作家奥斯卡·伯瑞尼弗著，雅克·德普雷绘，上海人民美术出版社出版。书中介绍了12组彼此矛盾的哲学概念，如“一与多”“有限与无限”“存在与表象”“自由与必须”“理智与激情”“自然与文化”“时间与永恒”“自我与他人”“肉体与精神”“主动与被动”“客观与主观”“原因与结果”，以彼此矛盾的方式出现，接着，由一个问题把它们联系在一起，最后再由结论揭示两个概念之间彼此需求的关系，实际上是一本辩证法的哲学启蒙绘本。伯瑞尼弗和德普雷还合作出版了《爱与友谊》《人性的善与恶》（湖北美术版）的哲学绘本，也很值得阅读。
5.《儿童哲学智慧书》（一套9册，适合小学中高年级学生）。法国作家奥斯卡·柏尼菲等著，乐迈特等绘，接力出版社出版，包括：《幸福，是什么？》《知识，是什么？》《社会，是什么？》《好和坏，是什么？》《我，是什么？》《生活，是什么？》《情感，是什么？》《自由，是什么？》《艺术和美，是什么？》。
（二）与哲学有关的90种阶梯读物
当然，哲学启蒙绘本不一定局限这些专门的哲学绘本作品，大量的优秀绘本，都会涉及哲学问题，而且我要特别强调的是，大凡优秀的儿童文学作品和其他文字书都可以用来进行哲学启蒙。2016年4月23日世界读书日前夕，我通过我的微信公众号“振林知觉书屋”向中小学生推荐了90种思想启蒙读物（小学、初中、高中各30种），每一种或每一本都做了简单的文字说明和介绍，它们就是与哲学有关的，我自以为是一个比较理想的推荐书目。
小学部分包括：
1.【法】埃蒂特·施莱本-维克等：《最棒的自己》（海豚绘本花园，共10册），湖北少年儿童出版社。
2.【德】塔·鲍尔：《幸福》（绘本），南海出版公司。
3.【美】谢尔·希尔弗斯坦：《失落的一角》（绘本），南海出版社。
4.【意】英诺森提：《铁丝网上的小花》（绘本），明天出版社。
5.【丹】安徒生：《皇帝的新装》（选自《安徒生童话》），上海人民美术出版社。
6.【法】安托万·德·圣·埃克苏佩里：《小王子》，天津人民出版社。
7.严北溟，严捷：《中国哲理寓言》，新世界出版社。
8.【印度】泰戈尔：《新月集·飞鸟集》，中华书局。
9.【法】碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇：《写给孩子的哲学启蒙书》（6卷），广西师范大学出版社。
10.【德】尤莉亚·克诺普：《生命中的大问题》，龙门书局。
11.【英】艾伦·麦克法兰：《给莉莉的信》，商务印书馆。
12.【日】黑柳彻子：《窗边的小豆豆》，南海出版社。
13.【日】新美南吉：《去年的树》，贵州人民出版社。
14.【美】艾米丽·雷格：《孩子们的秘密书信》，中国妇女出版社。
15.【德】于尔克·舒比格：《当世界年纪还小的时候》，四川少年儿童出版社。
16.曹文轩：《草房子》，人民文学出版社。
17.林达：《像自由一样美丽：犹太人集中营遗存的兒童画作》，生活·读书·新知三联书店。
18.【德】贝蒂娜·施蒂克尔：《诺贝尔奖获得者与儿童对话》，生活·读书·新知三联书店。
19.【德】里夏德·达维德·普雷希特：《哲学家与儿童对话》，生活·读书·新知三联书店。
20.【英】乔治·奥威尔：《动物庄园》， 江苏文艺出版社。
21.【德】安妮·弗兰克：《安妮日记》，光明日报出版社。
22.【英】迈克·莫波格：《麦克1莫波格作品》（6册），贵州人民出版社。
23.【西班牙】希梅内斯：《小毛驴之歌》，北京十月文艺出版社。
24.何怀宏：《心怀生命——和孩子共读的生命启蒙书》，广西师范大学出版社。 25.蒲松龄：《聊斋志异》（全3册），人民文学出版社；
《文白对照聊斋志异》，中国纺织出版社；
《聊斋志异》连环画（99册），天津人民美术出版社。
26.【英】劳埃德·斯宾塞：《启蒙运动》，生活·读书·新知三联书店。
27.【日】中野京子：《疯狂年代：法国大革命前后的欧洲（上）》，中信出版社。
28.【美】本杰明·霍夫：《小熊维尼讲‘道’》， 重庆大学出版社。
29.【法】让保罗·蒙欣，朱莉娅·沃泰尔：“小柏拉图系列”（10册），浙江少年儿童出版社。
30.常立、郭初阳等：《新童年启蒙书系列》（4册），广西师范大学出版社。
初中部分包括：
1.【德】歌德：《少年维特之烦恼》，上海译文出版社。
2.【美】惠特曼：《草叶集》，上海译文出版社。
3.【美】马克·吐温：《哈克贝利·费恩历险记》，漓江出版社。
4.【美】艾米莉·狄金森：《狄金森诗选》，上海译文出版社。
5.【黎巴嫩】纪伯伦：《先知·沙与沫》，北京十月文艺出版社。
6.【美】奥尔多·利奥波德：《沙乡年鉴》，吉林人民出版社。
7.徐刚：《伐木者，醒来》，吉林人民出版社。
8.鲁迅：《野草》（插图本），人民文学出版社。
9.曹雪芹：《红楼梦》，人民文学出版社。
10.【法】罗曼·罗兰：《约翰·克里斯朵夫》（全2册），江苏人民出版社。
11.【瑞士】赫尔曼·黑塞：《荒原狼》，上海译文出版社。
12.【美】塞林格：《麦田里的守望者》，译林出版社。
13.【美】米奇·阿尔博姆：《相约星期二》，上海译文出版社。
14.李泽厚：《美的历程》（修订插图版），天津社会科学院出版社。
15.【英】冈特：《美的历险》，江苏教育出版社。
16.【英】史景迁：《天安门：知识分子与中国革命》，中央编译出版社。
17.【美】威尔·杜兰特：《哲学的故事》，新星出版社出版。
18.【英】贝克：《东方哲学的故事》，江苏人民出版社。
19.张尚仁：《古希腊哲学家的故事》，中国青年出版社。
20.徐德清：《趣味逻辑》，上海古籍出版社。
21.田松：《警惕科学》，上海科学技术文献出版社。
22.【法】埃米尔·梭威斯特：《屋顶间的哲学家》，文汇出版社。
23.【挪威】乔斯坦·贾德：《苏菲的世界》，作家出版社。
24.赵鑫珊：《科学·艺术·哲学断想》，生活·读书·新知三联书店（或文汇出版社）。
25.【法】卢梭：《爱弥儿》（上、下卷），商务印书馆。
26.【日本】今道友信：《关于爱和美的哲学思考》，生活·读书·新知三联书店。
27.李泽厚：《美学四讲》（修订插图版），天津社会科学院出版社。
28.【英】密尔：《论自由》，译林出版社。
29.李零：《丧家狗——我读〈论语〉》，陕西人民出版社。
30.李庆明：《公民读本》（5卷），21世纪出版社。
高中部分包括：
1.【德】歌德：《浮士德》，上海译文出版社。
2.【美】斯坦贝克：《愤怒的葡萄》，上海译文出版社。
3.【美】纳撒尼尔·霍桑：《红字》，上海译文出版社。
4.【俄】陀思妥耶夫斯基：《卡拉马佐夫兄弟》（2册），上海译文出版社。
5.王小波：《时代三部曲（黄金时代、白银时代、青铜时代）》，陕西师范大学出版社。
6.【美】约翰·R.黑尔：《海上霸主——雅典海军的壮丽史诗及民主的诞生》，广西师范大学出版社。
7. 【德】马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，生活·读书·新知三联书店。
8.【法】弗雷德里克·魯维洛瓦：《礼貌史》，上海文艺出版社。
9.【日】上田信：《海与帝国——明清时代》，广西师范大学出版社。
10.【美】柯文：《历史三调——作为事件、经历和神话的义和团》，社会科学文献出版社。
11.唐德刚：《从晚清到民国》，中国文史出版社。
12.【美】汉娜·阿伦特著、杰罗姆·科恩编：《反抗“平庸之恶”》，上海人民出版社。
13.【法】罗曼·罗兰：《莫斯科日记》，广西师范大学出版社。
14.陆健东：《陈寅恪的最后二十年》（修订版），生活·读书·新知三联书店。
15.【美】安东尼·刘易斯：《批评官员的尺度》，北京大学出版社。
16.何怀宏：《西方“公民不服从”的传统》，吉林人民出版社。
17.陈乐民：《启蒙札记》，生活·读书·新知三联书店。
18.【英】罗素：《西方哲学史》，商务印书馆。
19.【古希腊】柏拉图：《理想国》，商务印书馆（可参读余纪元《〈理想国〉讲演录》，中国人民大学出版社）。
20.陈鼓应：《庄子今注今译》，中华书局。
21.【美】潘恩：《常识》，译林出版社。
22.【法】托克维尔：《论美国的民主》（两卷），商务印书馆。
23.【德】C.施米特：《陆地与海洋——古今之“法”变》，华东师范大学出版社。
24.【英】哈耶克：《自由秩序原理》 ，生活·读书·新知三联书店。
25.【美】亨利·罗伯特：《罗伯特议事规则》，格致出版社、上海人民出版社。 26.刘瑜：《民主的细节》，上海三联书店。
27.刘华杰：《博物人生》，北京大学出版社。
28.李泽厚：《中国现代思想史论》，生活·读书·新知三联书店。
29.【德】马克思：《1844年经济学-哲学手稿》，人民出版社。
30.林贤治编选：《人文经典》（6册），花城出版社。
（三）儿童哲学学科课程
当然，所有这些还不能算严格意义上的课程，但它们也不失为进一步的课程设计的重要资源。儿童哲学课程除了可以渗透于各个学科，延伸于课外实践和阅读，当然也可以设计成相对独立的“学科”类课程。这些年我一直在考虑和尝试我称之为的“人文博雅新六艺”，也即“体、艺、德、文、史、哲”，儿童哲学就是“新六艺”的有机组成部分，且置于最高地位。对此，我的初步想法是：
幼儿园和小学的儿童哲学课程：以“哲学专题”次第展开，可参照王雄主编的国内首套原创儿童哲学童话“酷思熊”系列读本等阅读材料王雄.影响孩子一生的哲学阅读[M].武汉：湖北教育出版社，2014。，就童年、人性、审美、伦理、政治、知识、技术、生死、历史等领域的哲学问题，以小学儿童喜闻乐见的呈现方式，编制系列哲学教材。
初中儿童哲学课程：以“哲学家”次第展开，可参照法国“小柏拉图”丛书等阅读材料“小柏拉图”丛书由浙江少年儿童出版社2014年出版，共计10册，包括《爱因斯坦的灵感》《马克思的誓言》《海德格尔的基地之旅》《莱布尼茨的美好世界》《康德教授的梦幻一日》《卢梭的歌剧》《笛卡儿先生的小精灵》《伊壁鸡鲁的笑》《第欧根尼的另类生活》《神圣的苏格拉底之旅》。正如法国《新观察》所说的那样：“与苏格拉底一起惊叹，或者与笛卡尔一起怀疑是没有年龄限制的。《小柏拉图》系列就是见证！”它運用幽默的表述方式，配上华丽唯美的插图，堪称馈赠给小孩的打开真理之门的金钥匙。，精选中外著名哲学家，以传记和故事形式编制系列教材，图文并茂地展示哲学家的哲学生活和影响历史的经典哲学观念。
高中儿童哲学课程：以“哲学史”次第展开，可参照英国布莱恩·麦基的《哲学的故事》、日本甲田烈的《图解世界哲学简史》等书籍参见：【英】布莱恩·麦基.哲学的故事[M].季桂保译.北京：生活·读书·新知三联书店，2009；【日】甲田烈.图解世界哲学简史[M]. 王丹丹译.海口：南海出版公司，2015。，以史与诗、史与论、史与人、史与事等相结合为原则，编制系列教材，简明扼要而又精彩纷呈地展示中外哲学历史事件、哲学思想脉络、哲学经典著作。
由于对哲学有特别的嗜好，我在20世纪80年代中期给南通师范专科学校第一届大学生开课的时候，便胆大妄为地摒弃了所谓的“教育学原理”，自己编了一套几十万字的“教育哲学”教材，其中就有专门的儿童哲学章节。后来转身基础教育一线，和弟子乃至同僚们琢磨教学的时候，不论什么学科，几乎都会拿哲学和他们说事儿，一些这类慧根颇深的，往往一点便通，很快悟出学科里的哲学奥妙，上的课也就多少有了些耐人咀嚼的哲学味儿。再往后，我自己就按捺不住越来越强烈的冲动，到深圳南山“央校”（也即当时的中央教育科学研究所南山附属学校）不久，就开设了“儿童哲学课”。探索得到陈家琪、朱小蔓、朱永新、朱自强、曹文轩、梅子涵、朱刚等先生的支持和鼓励，《光明日报》《中国教育报》等媒体也先后做了报道。
当然，这个探索还是初级的，这里想谈几点粗浅的心得。
一、儿童是天生的哲学家吗？
众所周知，传统哲学很少甚至几乎不考察儿童，而只关注成人社会的发展和成人发展的高级形式。发生认识论哲学的创建者皮亚杰曾敏锐地指出这一缺陷。他说：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，即只顾到认识的某些最后结果。因此，发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低形成的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”【瑞士】皮亚杰.发生认识论原理[M]. 王宪钿译.北京：商务印书馆，1981：18。不错，不管是成人个体的自我建构还是人类社会的漫长
演进，都必然要经历一个从童年起步的历程，包括哲学的发展也必然要经历它的“哲学的童年”——譬如我国的先秦和古希腊的哲学。童年的经验对于成人人格特征的形成具有极大的意义，成人的一切特性都萌芽、孕育于儿童发展之中。因此，绝不能低估研究个体自我尤其是儿童发展的哲学意义。这是皮亚杰发生认识论给予哲学研究的重要启迪。
但问题是，从哲学的视角去考察儿童，和考察儿童有没有自身的哲学，并不是一回事。皮亚杰虽然很重视对儿童认识进行哲学探询，却在儿童是否拥有自己的哲学这一点上表现得十分谨慎。在他看来，哲学在儿童精神世界中是以萌芽、内隐、含蓄的方式存在的，远未达到成人哲学的那种水平。很显然，这容易被理解为“成熟假设”（maturity assumption）或“成熟论的观点”（the maturational point），这种假设认为，儿童的发展是不断走向成熟的，是由低级趋向高级、循序渐进的一系列阶段构成的。一般说来，这似乎没有什么问题，但是从哲学的角度来看，成熟论假设的合理性多少有些问题。你很难说近现代的哲学水平就比古希腊或者先秦的哲学家更高，同理，也很难说成人的哲学水平就一定比儿童的哲学水平更高。对此，美国哲学家马修斯在《哲学与幼童》和《童年哲学》中专章批判了皮亚杰。他认为，皮亞杰的成熟假设观念低估了儿童的哲学天性，他与儿童交流的策略甚至会阻止儿童哲学智慧的发展。② 【美】加雷斯·B.马修斯.哲学与幼童 [M]. 陈国容译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：58，76。儿童其实有自己的哲学，“只是简单地说某事某物对于哲学很重要，某事某物对于孩子很重要，哲学就从孩子开始了。但皮亚杰疏忽了这一点”。②马修斯对于儿童哲学的态度，差不多就是人们耳熟能详的“儿童是天生的哲学家”这一说法的翻版了！
“儿童是天生的哲学家”，在一定的程度上不过是“儿童是天生的诗人”“儿童是天生的艺术家”之类说法的另一个版本罢了，但由于哲学智慧代表着人的最高智慧，所以，说儿童是天生的哲学家无疑是对孩子全部美好特质的最高夸赞了。这种儿童观念可以说是古老的儿童崇拜观念的现代回响。像孔子的“吾与点也”（《论语·先进第十一》），老庄的 “复归于婴儿”（《道德经·第二十八章》）、“能儿子乎”（《庄子·庚桑楚》），孟子的“大人者不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄章句下》），佛教的“如来亦尔”的赞美（《大般涅槃经·婴儿行品》第九）、“十六行中，婴儿为最”（《五灯会元》卷五），希腊神话中描绘的“永恒少年”（puer senex），柏拉图的《理想国》和《法律篇》、色诺芬的《居鲁士的教育》笔下虚构的那种“杰出儿童”，参见：【意】艾格勒·贝奇，【法】多米尼克·朱利亚.西方儿童史（上卷：从古代到17世纪） [M]. 申华明译.北京：商务印书馆，2016：52～56。耶稣的“你们若不回转，变成小孩子的样式，断不得进天国”（《圣经·马太福音》）……这些古代圣贤的言论或文献的记载多少都隐含了对儿童拥有非凡智慧的高度认同，这样的儿童似乎成为具有永恒魅力的理想儿童的范本！但在今天把儿童看作“天生的哲学家”，如同把他们看作“天生的诗人”“天生的艺术家”“天生的科学家”等等一样，毕竟有着丰富得多的内涵。所有这些，都可以说是真正意义上的“发现儿童”的一部分。“发现儿童”堪称人类历史的重要事件，但却是很晚近才发生的。从严格的人类学意义讲，传统社会是没有“儿童”的，更不用说冠之以“天生的哲学家”等等名号。至于谁最早发现了儿童，则有着各种不同的说法，有的说是卢梭，有的说是蒙台梭利，有的说是安徒生，但和这些人相比，中国的王阳明就要早得多。在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中，他就旗帜鲜明地提出颇具近现代意义的儿童观念：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则利达，摧挠之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已：譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化：若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”即使是稍后的李贽在《焚书》中提出的“童心说”，也要比卢梭重视儿童的言论早许多。不过所有这些“发现儿童”说法都不是十分科学。按照人类学家菲力普·阿利埃斯的说法，大约在13世纪，就出现了诸如天使、童年耶稣、童年圣母、裸婴等有点接近现代人感觉中的儿童形象，而较为普遍的发现儿童则似乎要到17世纪。参见：【法】菲力普·阿利埃斯.儿童的世纪 [M]. 沈坚，朱晓罕译.北京：北京大学出版社，2013：53，72～76。 那么，究竟如何看待“儿童是天生的哲学家”这个命题？
这当然是一个非常复杂的问题，讨论这个问题必须有两个前提，一是究竟如何理解“儿童”，一是究竟理解“哲学”，但它们恰恰都是众说纷纭，混杂着诸多逻辑与非逻辑、事实判断和价值判断等等因素的问题。尤其是哲学究竟是什么，它和其他学科或生活领域（如科学、逻辑、道德、艺术、信仰等等）有没有边界以及边界在哪里，如此等等，至今仍然是远未达成共识的问题。所以研究儿童哲学，应当防止未加澄清明晰的成人哲学观念的简单移植或演绎，以致陷入这样的困境：我们在热烈地谈论儿童哲学，但究竟是不是真正涉及哲学，可能连我们自己也不是很清楚。因此，我觉得，阐释儿童是不是哲学家，需要十分的理智审慎。
当然，我们丝毫不能怀疑儿童天生的哲学家潜质或潜能。这一点，马修斯、雅思贝尔斯、李普曼、费鲁奇等哲学家都力挺儿童，也列举了大量实例加以证明。即使皮亚杰并不十分肯定儿童的哲学禀赋，但在《儿童的世界观念》《儿童的因果观念》等著作所报道的他和孩子们有关思维、梦、意义、生命等等的对话中，孩子们仍然向我们显露出他们的哲学天性。连毫无遮拦地尖锐批评皮亚杰的马修斯也承认：“要设法弄清一些儿童怎样能够持有皮亚杰所说的哲学观念，不需舍近求远，直接从皮亚杰的著作中就能发现一些调查材料。”只不过在马修斯看来，皮亚杰错过和孩子们进行哲学讨论的机会罢了！【美】加雷斯·B.马修斯.哲学与幼童 [M].陈国容译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：68，74。我曾试图用现象学的非二元思维来解释儿童的哲学天性：“儿童的求知欲，他们的自由游戏心态，非常合乎哲学问题产生的情境，而且，在我看来，儿童的本源思维、灵性思维、直觉思维、纯粹思维更像一种非二元对峙或分离的现象学哲学思维，可能比汲汲于俗世功利的成年人更容易接近世界的真相，一如儿童洞穿‘皇帝新装’的把戏。尽管儿童的哲学表达肯定比成人稚嫩，但他触及的哲学问题的深度很可能是不亚于成人的。所以，对儿童开展哲学启蒙教育并非不可思议，恰恰是根植于儿童的哲学天性。”李庆明.儿童如何学哲学[N].光明日报，2014—3—18：14。今年“六·一”国际儿童节，我曾写了一首《妈妈，请你告诉我》的小诗，以小孩子的口吻向“妈妈”提出了18个看似稚嫩实质上却很“刁钻”的问题，它们都来自儿童的真实提问，而且带着“打破砂锅问到底”的哲学味儿。有一位妈妈发信息告诉我，儿子读了这首诗后兴奋异常，很快就拿这些问题跟她没完没了地“缠斗”起来，用这位妈妈的说法——“儿子快把我‘整死’了！”诗里提出的18个问题是这样的：
妈妈，请你告诉我，
猪妈妈生下来的是“小猪”，
那你生下的我是“小什么”呢？
妈妈，请你告诉我，
老师说我是一张白纸，要在上面画最美的图画，
我明明是人，怎么就成了一张白纸呢？
妈妈，请你告诉我，
你喜欢不喜欢我的时候总说“你这个小东西”，
可我不是“东西”啊，那我究竟是“东西”还是“不是东西”呢？
妈妈，请你告诉我，
晚上我在梦里飞得又高又遠，
有什么办法让我白天也能飞起来呢？
妈妈，请你告诉我，
你老让我别贪玩，用心做功课，
可为什么做功课就不能变得很好玩呢？
妈妈，请你告诉我，
看你讲故事的时候自己笑得前仰后合，
嘿嘿，可我怎么一点也不觉得好笑呢？
妈妈，请你告诉我，
大象很不喜欢别人把他拍照拍得那么小，
可不是，到底相信照片里的大象，还是外面的大象呢？
妈妈，请你告诉我，
为什么鸭子叫“鸭子”，
而不是叫“鸽子”，或者“桌子”呢？
妈妈，请你告诉我，
你让我知道了好多词语是什么意思，
那“意思”又是什么意思呢？
妈妈，请你告诉我，
我考试考不好的时候你老骂我“蠢驴”，
那你从前……是不是一只大驴子呢？
妈妈，请你告诉我，
你老说我不如隔壁家的小妹妹，
为什么小妹妹却埋怨“妈妈老说我不如你”呢？
妈妈，请你告诉我，
看到一个被拼命追赶的小偷掉到了河里，
你说，我到底救，还是不救他呢？
妈妈，请你告诉我，
要是你生了病要我去抓药，可实在穷得凑不齐钱了，
我到底该不该像海因茨那样，为了妈妈冒险去偷药呢？
妈妈，请你告诉我，
乌龟本来应该跟乌龟赛跑，
可出了什么情况，他竟然要和兔子赛跑呢？
妈妈，请你告诉我，
大卫的妈妈老是大声地教训儿子：“大卫，不可以！”
她为什么不能亲切一点说“大卫，应该这样做”呢？
妈妈，请你告诉我，
逃家小兔想着法子离家出走，可最后还是睡在妈妈怀里，
她是不是真的永远不会离开妈妈，离开这个家了呢？
妈妈，请你告诉我，
你天天盼着我长大，
可爷爷为什么就天天想着变成孩子呢？
妈妈，请你告诉我，
《去年的树》里那只小鸟明明知道好朋友大树再也见不到了，
为什么会对着灯火，唱起去年给大树朋友听的歌呢？
其实，孩子“折腾”大人的问题远不止这些，他们的哲学疑惑、追问和致思可以说无处不在。而且，不单纯出现在上述和大人之间的日常对话中，而且弥漫在儿童的诗歌、艺术、道德、权利乃至生死等各个领域，他们在这些领域表现出的潜在哲学智慧都可以说是令人惊叹的。关于这些，马修斯后来出版的《童年哲学》就远比早期的《哲学与幼童》的研究具体、系统得多。从这个意义上讲，儿童生活的所有领域都潜藏着儿童自身的哲学问题，都可以成为儿童哲学启蒙的资源，普遍漠视、剥夺、压抑和扼杀儿童哲学天性的做法应该结束了！ 当然，关于儿童哲学，我们也坚决反对任何过于浪漫的倾向。儿童虽然有哲学家的天性，但绝不是现成的哲学家，不认清这一点，谈论儿童哲学启蒙就没有任何意义。《你的第一本哲学书》的作者托马斯·内格尔甚至认为，儿童到了14岁左右才会进入“哲学情结”的状态。如果我没记错的话，《苏菲的世界》里的苏菲恰好也是在14岁那年开始思考“你是谁”“世界从何而来”之类的问题的。这或许有点低估儿童哲学潜质，但它告诉我们，脱离儿童思想的年龄特征，夸大他们的哲学能力是不可取的。众所周知，皮亚杰用感觉运动（sensorimotor）、前运演（preoperational）、具体运演（concrete operations）和形式运演（formal operation）的阶段论模式来解释儿童世界观念的发展，这里面的确在某种程度上存在马修斯所批评的“成熟假设”或“成熟论的观点”，但是如果据此认为儿童的哲学观念一开始就成熟得可以和成人哲学相提并论，不存在也不需要一个螺旋递进的过程，无疑是幼稚的。马修斯就存在这样的问题。有学者早就指出，他对皮亚杰的许多指责是无的放矢的。参见：朱狄.原始文化研究（第一章）[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988：198～202。这类诘难所暴露出来的错误，颇有点类似于当年黑格尔在《精神现象学》中批评过的谢林无视绝对理念复杂而辩证的历史行程，将人类思维“堕入毫无生气的单一性”的那种做法。【德】黑格尔.精神现象学（上卷）[M]. 贺麟，王玖兴译.北京：商务印书馆，1979：10～11，17。根据恩格斯的说法，《精神现象学》“也可以叫作精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看作人的意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972：215。因此，从某种意义上也可以说，精神现象学就是一部个体从儿童时代就开启的精神演进史，它的发展就像人类思想的发展一样是拾级而上、有序可循的。黑格尔以其无与伦比的历史辩证法精辟地揭示了这一历史的本质：绝对精神的自我实现，也即主体与客体、思维与存在的统一，乃是精神将自己“化分为二”，历经“肯定—否定—否定之否定”的自我建构运动，就像他在另一部巨著《美学》中所形容的：“儿童的最早的冲动就有要以这种实践活动去改变外在事物的意味。例如一个小男孩把石头抛在河水里，以惊奇的神色去看水中所见的圆圈，觉得这是一个作品，在这作品中他看出他自己活动的结果。”②③ 【德】黑格尔.美学（第一卷）[M].朱光潜译.北京：商务印书馆，1979：38～39，11，17。在《精神现象学》中，黑格尔这样描述精神自我建构：“活的实体，只当它是建立自身的运动时，……才真正是主体。实体作为主体是纯粹的简单的否定性，唯其如此，它是单一的东西的分裂为二的过程或树立对立面的双重化过程，而这种过程则又是这种漠不相干的区别及其对立的否定。所以唯有这种正在重建其自身的同一性或在他物中的自身反映，才是绝对的真理。而原始的或直接的统一性，就其本身而言，则不是绝对的真理。真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈，预悬它的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它实现了并达到了它的终点它才是现实的。”
②黑格尔指出，精神克服“原始的或直接的统一性”——马修斯津津乐道的其实正是这个“原始的或直接的统一性”，将自身对象化或外化，在主客体的双重建构中重建自身同一性、达成“绝对真理”、实现自我成长的这个螺旋式的“圆圈”，其实是充满了“否定物的严肃、痛苦、容忍和劳作”的，必须“经历一段艰苦而漫长的道路”。③正因为如此，不论是皮亚杰关于儿童世界观念形成与发展四阶段的学说，还是奥斯坎扬、李普曼、强生、吕德、爱伦凯、蒙特梭利、朗格威尔、阿里叶、维果茨基等儿童哲学家、儿童人类学家乃至儿童心理学家众多关于儿童思想、精神发展及其阶段的研究成果，都可以为我们开展儿童哲学启蒙提供借鉴和参考。 参阅：詹栋梁.儿童哲学[M].广州：广东教育出版社，2005。
二、儿童哲学启蒙的人文意蕴
胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中曾发出这样的警告：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”这个问题是什么呢？胡塞尔一针见血地指出了人类的人文危机：“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”【德】胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M]. 张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：5，6。诚然，人文危机从人类文明出现的那一天就与之如影随形，到实证科学及其衍生的技术勃兴的“理性时代”则全面爆发，18世纪意大利哲学家维柯在《论人文教育》的演讲中就对追求明晰性的笛卡尔式科学理性及其教育提出了尖锐的批评。 参阅：【意】维柯.论人文教育[M].王楠译.上海：上海三联书店，2007。该书英译本导言“论人文教育”的作者唐纳德·菲利普·韦雷内就指出：“我们生活在科学和技术的世界里，追求确定性和方法已经取代了追求真理。清晰的理念和毫不含糊的陈述，这是现代思想家和现代教育的理想。”“现代教育的理想听从的不是维柯，而是笛卡尔和莱布尼茨——听从的是作为笛卡尔式教育范本的波尔罗亚尔逻辑（指法国波尔罗亚尔修道院两位教师阿尔诺和尼柯尔根据笛卡尔认识论发表的《逻辑，或思维术》，该书对近代逻辑学的发展有深远影响——引者），它排斥对言说、记忆和（诗的与修辞的）隐喻艺术的教育，而偏爱分析和方法上的清晰；听从的是对characteristica universalis（普遍语言）的鼓吹，即莱布尼茨的符号体系的理念，在其中，一切都可以被毫不含糊地公式化；听从的是法国百科全书派，philosophes（哲人们）的人的知识的概念，他们的知识模式不是自知，而是对列为个别条目的特定主题的具体处理，明晰和智巧地呈现出它的自然（nature），而使任何有智力的读者都能领会。”但20世纪以降，人文危机才成为人类最大的全球危机。在经历了“神话之死”（卡西尔）、“上帝之死”（尼采）之后，現在轮到“人之死”（福柯）乃至“儿童之死”（波兹曼、帕金翰参见：【美】尼尔·波兹曼.娱乐至死·童年的消逝[M].吴燕莛译.桂林：广西师范大学出版社，2009；【英】大卫·帕金翰.童年之死：在电子媒体时代成长的儿童[M].张建中译.北京：华夏出版社，2005。）的悲剧上演了，在人口增长和历史规模改变、技术和历史步伐空前加速、极权主义横行、战争和暴力蔓延的情形下【英】阿伦·布洛克.西方人文主义传统[M]. 董乐山译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：255～265。，人作为人的意义正面临前所未有的挑战，同样，当school（学校）越来越成为一种screw（扭曲）的力量时，儿童作为人、作为自由者（这是“儿童”一词的拉丁文原意）也遭遇自然禀赋泯灭、心灵体验匮乏、生活视界窄化、圆融生命肢解、自由活动萎缩、创造角色缺席等弊害。对于这些挑战，我们必须做出勇敢的回应！ 儿童哲学启蒙在这样的背景下登场，能够胜任人文教育的自我救赎吗？
众所周知，“哲学”一词源于希腊文Philosophia，原意为“爱智慧”。在亚里士多德看来，“爱智慧”不仅意味着通晓一切，而且要在一切知识里寻求原因，尤其是关于世界的本源的“第一因”。而对智慧的“爱”则源于一种特有的惊异或好奇，亚里士多德说：“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学的思考。开始是对身边所不懂的东西感到好奇，继而逐步前进，而对更重大的东西发生疑问，例如关于月象的变化，关于太阳和星辰的变化，以及关于万物的生成。”【古希腊】亚里士多德.亚里士多德全集（第七卷）[M].苗力田译.北京：中国人民大学出版社，1994：31。我觉得，西方人所说的“爱智慧”，其实隐藏着西方哲学的两个秘密以及它的内在矛盾。一个是，在西方人看来，智慧是为神所拥有的，它处于人的彼岸世界，人只有通过追寻，才能够部分地分享神的智慧。而且这种追寻是永不休止、没有终结的，即使如此，他本身也永远无法成为智慧的化身。在这里，此岸与彼岸是分离的。第二个是，西方人认为智慧是最本源的知识，它隐藏在事物的最深处或彼岸，究竟如何抵达本源，他们陷入了巨大的尴尬和困境，因为在他们的观念中，主体与客体、现象和本源、情感和理智、此岸和彼岸等等都是二元分离和对峙的。因此，西方哲学虽然一开始就以追求思维与存在的“统一”为己任，但站在种种二元分离的立场，又怎么能指望实现与它们的“统一”呢？
在我看来，西方哲学后来之所以一直存在着理性主义与非理性主义、客观主义与主观主义、唯物主义与唯心主义、科学主义与人文主义等对立，直至当今的重大人文危机，都与“爱智慧”内含的这个矛盾有关。如果稍加深究，又可能与古希腊一开始就存在两个源头不同的神祇体系，也即日神（阿波罗）神系和酒神（狄奥尼索斯）神系有关。日神是光明、知识、智慧、理性的象征。柏拉图认为，太阳的光辉是视觉的对象，它照亮一切物体，从而为人们认识。视觉是纯粹认识的器官，理念和真理就是太阳。西方哲学的一个重要来源，就是这个日神文化。在宙斯神话体系中，就孕育着西方古老的理性思想的萌芽，如本体思想、辩证思想和心物思想等等，日神文化的理性精神种子终于在泰勒斯、巴门尼德和亚里士多德的古希腊哲学中开花结果。而作为西方哲学源头的另一支——酒神文化则发端于乡间，在那些纯粹的农牧地区，充满了古代的神秘，他们崇拜酒神狄奥尼索斯，以酣酒的癫狂为神圣。酒神文化帮助希腊人抵御、平衡着“城邦文明”所铸就的理性、审慎、抑制、自我牺牲、科学、清醒，发展了他们对原始事物的爱慕，以及对道德、理性所认可的生活方式更为本能、热烈、神秘的生活状态的向往。酒神文化铸就了希腊人品格的另一面，即热情的、神秘的、出世的那些气质，他们追求沉醉和热烈的诗意境界。在这热烈的酒神精神中展露了心智本源论的萌芽，继承和发扬了酒神文化传统的奥尔弗斯教认为，万物发端于爱（Eros）。这个Eros被认为是诸神世系的始祖，正如奥尔弗斯派所说，它是“开始，中间，终结”，一切都来源于它，它是一种创造的力量，它使不同的东西趋于统一，使一切趋于完满。这种心智本源论其实包含了西方唯心主义、非理性主义哲学的萌芽，它在古希腊的毕达哥拉斯与柏拉图等人的哲学中部分保留了下来。这样，西方哲学分野为两相颉颃、对峙与互补的所谓“冷哲学” 和“热哲学”，就并不令人费解了。因此，对于哲学的理解，有的人可能更接受科学家爱因斯坦的说法，而有的人则可能更接受浪漫派诗人诺瓦利斯的说法。爱因斯坦说：“如果把哲学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追求，那么，哲学显然就可以被认为是全部科学之母。”而诺瓦利斯则说：“哲学原就是怀着一种乡愁的冲动到处寻找家园。”前者对哲学的理解更偏于理性、科学，后者则更倚重于诗意、人文，不同的立场对于看待哲学教育的意义和功能也会大相径庭。
这样的分歧也许还会以某种方式保持下去。不过，我们有理由相信，哲学越来越走向和回复它作为“人文科学”的本来面貌，因而它在引领人类走出人文危机的迷途过程中必将发挥越来越大的作用！
哲学本来应当奉行中国古代哲人所谓“道不远人”的基本原则，但由于对于“爱智慧”存在根深蒂固的理解分歧，西方传统哲学虽然也关注人，但要么更多聚焦宇宙或事物的“始基”（如古希腊本体论哲学），要么更多聚焦“神”或所谓“终极实在”（如中世纪信仰论哲学），要么更多聚焦知识的“先验”与“经验”来源（如近代认识论哲学）。到了德国古典哲学时代，尽管还保留着传统哲学的诸多痕迹，但康德把哲学的焦点转向了人，提出了“自然向人生成”和“人是自然的最终目的”的思想，实现了人类思想史上一场伟大的“哥白尼式的革命”。黑格尔的哲学似乎走向客观唯心主义和历史理性主义的宿命论，但马克思却发现了他的精神现象学哲学的秘密与伟大之处：“黑格尔《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定的辩证法——的伟大之处就在于，黑格尔把人的自我创造看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、真正的因而是现实的人理解为他自己的劳动的结果。”②③ 【德】马克思.1844年经济学—哲学手稿 [M].刘丕坤译.北京：人民出版社，1979：116，80，82。至于马克思，则在更高的意义上聚焦人的自由实践活动，并且基于这样的人类学本体论破解人类“历史之谜”：“我们知道，主观主义和客觀主义、唯灵主义和唯物主义，能动和受动，只有在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立物的存在；我们知道，理论的对立本身的解决，只有通过实践的途径，只有借助于人的实践的力量，才是可能的；因此，对立的解决不仅仅是认识的任务，而是一个现实的、生活上的任务，而正是因为哲学把这一任务仅仅看作理论的任务，所以哲学未能解决它。”②马克思始终关注成就“作为人的人”的历史和建立在这一基础上的“人的科学”哲学：“全部历史都是为了使‘人’成为感性意识的对象和是‘作为人的人’的需要成为自然的、感性的需要所做的准备。历史本身是自然史的一部分，是自然界生成为人这一过程的一个现实的部分。正像关于人的科学将包括自然科学一样，自然科学往后也将包括关于人的科学：这将是一门科学。” ③现代现象学的创始人胡塞尔则明确指出，现象学哲学就是要致力于通过“悬置”单纯的科学立场、扎根活生生的“生活世界”而建立一门关于人的生存意义的严格科学，也即“人文科学”。参见：叶秀山.思·史·思——现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，1988：93～107。在所有关注人文、人性及其发展的哲学中，我国著名哲学家李泽厚尤其令人瞩目，因为他在对康德的批判哲学进行了系统评述的基础上，对未来哲学做出了令人鼓舞的预言：“不是外部的生产结构，而是人类内在的心理结构问题，可能日益成为未来时代的焦点，教育学——研究人的全面成长和发展的科学，将成为未来社会的最主要的中心学科，而这些，都恰好是马克思当年期望的自然主义=人本主义，自然科学和人文科学成为同一科学的伟大理想。”李泽厚.康德哲学与建立主体性论纲[M]//中国社会科学院哲学研究所.论康德黑格尔哲学.上海：上海人民出版社，1981：15。教育是人性发展与塑造的最伟大的实践，哲学聚焦教育，是人文主义的真正胜利！
由此不难推断，儿童哲学启蒙是天然肩负着人文教育的使命的。当然，哲学启蒙的人文教育并不是包罗万象的。我认为，儿童哲学启蒙中的人文教育应当发挥哲学特有的功能，粗略地说，大概包括下列几点：
（1）保持惊异之爱。亚里士多德不仅认为哲学起于惊异的观点，他还特别把“爱智慧”和“爱神话”相比较，认为“爱神话”的人在一定意义上也可以说是“爱智慧”的人，原因就在于神话就是由惊异构成的。爱、惊异是和疑惑、好奇等心理同质的，它们是儿童探究内外部世界、发现人生真谛的永恒动机，而儿童的惊异、好奇更因为内含着对蕴藏着本源之道的神秘世界、神话世界的向往与着迷，更具有原发性的力量，它驱动儿童穷追不舍、究根问底，直抵问题的本源。因此，可以说，与“爱智慧”相关的惊异是一种与生俱来需要我们呵护并不断增进的人文素养。通过哲学启蒙，激活、助长儿童的对世界和生活的惊异与好奇，并伴随、保持他们一生的学习与生活，可以想象，对于他们追求真理，洞悉人生，颖悟世道，将产生怎样深刻而深远的影响啊！
（2）伸展自由意志。哲学产生于内在心理的惊异，也产生于外在时空的闲暇。我曾经问一个小学生：“哲学是干什么的？”她回答：“我爸爸老跟我讲那些枯燥乏味的哲学，听得我稀里糊涂的，我觉得他是吃饱了撑的！”其实她的回答还真有点“歪打正着”：“闲暇”不就是“吃饱了撑的”吗？！亚里士多德说：“只有在全部生活必需都已具备的时候，在那些人有了闲暇的地方，那些既不提供快乐、也不满足必需为目的的科学才首先被发现。”或者，“人们为了娱乐消遣才开始这样的思考”。【古希腊】亚里士多德.亚里士多德全集（第七卷）[M]. 苗力田译.北京：中国人民大学出版社，1994：29，31。闲暇的本质就是自由，因此哲学与自由有着天然的联系，正如黑格尔所说的那样：“思想的自由是哲学和哲学史起始的条件。”【德】黑格尔.哲学史讲演录（第一卷）[M].贺麟等译.北京：商务印书馆，1978：93。在自由的闲暇生活开展哲学教育活动，无疑有助于自由致思的展开和自由精神的成长。
（3）培养思辨精神。哲学也称作“形而上学”，即关于“形而上”的学问。《易·系辞上》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“形而上”的“道”是无形的、抽象的，所谓“大道无形”，这就决定了哲学思维需要比科学思维更重要的思辨思维。黑格尔曾说：“思辨的思维，亦即真正的哲学思维。”【德】黑格尔. 小逻辑[M].贺麟译.北京：商务印书馆，1980：48。思辨对于运用概念、判断和推理有特别高的要求，它虽然也依靠一定的形式逻辑，但更需要高级的辩证思维、批判性思维或反思（reflection，也称“后思”，也即对思维的反复思维），而这些思维不只是一些技巧的积累，更是一种理性精神的表现。只有具备思辨的精神，才能直面现实，分辨是非，享有真理和智慧。
（4）涵育诗意情致。当然，哲学并不沉湎于枯燥和迷乱的理性思辨，真正的哲学是富有诗意的，尤其是乡愁的诗意。诗人、哲学家诺瓦利斯说：“我的哲学的核心就是相信富有诗意的是绝对真实的，任何东西愈富有诗意，就愈是真实。”参见：【美】科佩尔·S.平森.德国近现代史（上册）[M].范德一译.商务印书馆，1987：62。施莱格尔说：“诗和实践在哪里互相彻底渗透，融为一体，哲学就在哪里产生。”【德】施勒格尔.浪漫派风格——施勒格尔批评文集[M].李伯杰译.北京：华夏出版社，2005：88。海德格尔也提出过“诗意之思”，因为“诗”与“思”都留心“在”（存在或此在）的真理，而“诗意地思”不过是“诗意地栖居”于“在”的方式，因为“人类此在在其根基上就是‘诗意的’”。【德】海德格尔.荷尔德林诗的阐释[M]. 孙周兴译.北京：商务印书馆，2000：46。此外，我国哲学家李泽厚也有哲学是“科学加诗”的说法。李泽厚.李泽厚哲学美学文选[M].长沙：湖南人民出版社，1985：193。至于儿童哲学就更离不开诗了，因为儿童是天生的诗人，它与儿童作为天生的哲学家是相辅相成的。儿童哲学启蒙、涵育儿童诗意地思考生活和诗意地栖居大地的情致，乃是题中应有之意。
（5）学会“哲学地生活”。以前我们都习惯于把哲学理解为悬浮于思想高空中的领域，其实，那只是传统哲学的形态，这种与现实生活分离对立的哲学既使生活本身支离破碎，也使哲学本身支离破碎。中共中央马克思恩格斯列寧斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982：136。真正的哲学应当如同胡塞尔所说的那样，是像古希腊罗马人那样的“‘哲学的’人生存在形式”：“根据哲学，自由地塑造他们自己，塑造他们的整个生活，塑造他们的法律。”而且，“哲学作为一种理论不依从于一切研究者，它独立于任何一个受过哲学教育的人”。【德】胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：8。 如果能完成这样的使命，儿童哲学启蒙就可以说达到了最高境界，也比任何意义上的人文教育都卓有成效地指向胡塞尔所说的“更高的人性”！张祥龙.生活世界与更高的人性[C]//倪梁康.中国现象学与哲学评论第四辑（现象学与社会理论）.上海：上海译文出版社，2001。 三、儿童哲学课程：一个初步的构想
儿童哲学启蒙的理念最终都必须落地生根，才能让儿童思维绽放最美的花朵。不过迄今为止，儿童哲学的课程设计与实践似乎远较儿童哲学的理论建设稚嫩、粗放。课程设计与实践相比较，似乎又是课程实践或教学案例探索取得的成绩更多一些，课程设计则多以读本的编制与推介为主，远未形成相对成熟的模式与体系。我个人的探索也大体如此，更多聚焦的是教学案例的探索，并总结出四大策略：一是悠然闲适；二是激发好奇；三是自由对话；四是诗意之思。李庆明.儿童如何学哲学[N].光明日报，2014—3—18：14。这些年，尽管也十分重视儿童哲学课程的建设，但主要是哲学或思想启蒙阶梯阅读的推介，其中包括：
（一）比较有影响的哲学绘本
1.《大师经典哲学绘本》。德国作家莫妮卡·菲特著，安图妮·波阿提里思克绘，浙江少儿出版社出版，包括四本：《画家、城市和大海》《收集思想的人》《擦亮路牌的人》和《当颜色被禁止的时候》。
2.《幼儿哲学启蒙绘本》（全4册，适合3～6岁）。法国作家奥斯卡·伯瑞尼弗著，德尔芬·杜兰德绘，湖北少儿出版社出版。它以有趣的语言和稚拙的画面，摆出孩子最常问到的四个“为什么”，包括：《妈妈，为什么会有我？》《爸爸，你为什么喜欢我？》《爷爷，我为什么不能做想做的事？》《老师，我为什么要上学？》。
3.《皮皮罗的哲学启蒙绘本》（全4册，适合4～10岁）。法国作家米歇尔·皮克马尔著，托马·巴斯绘，河北教育出版社出版，包括
：《为什么我不能买玩具？》（涉及欲望与节制、快乐与幸福、失去与拥有等多种哲学主题），《为什么猫咪不会说话？》（涉及人类语言与动物语言、沟通与表达、快乐与生气等多种哲学主题），《为什么小孩子不可以？》（涉及需求与责任、公平与不公平、法律与规则等多种哲学主题），《为什么猫咪会离开？》（涉及生与死、拥有与失去、短暂与永恒等多种哲学主题）。
4.《我与世界面对面（哲学启蒙绘本）》（适合6～12岁）。法国作家奥斯卡·伯瑞尼弗著，雅克·德普雷绘，上海人民美术出版社出版。书中介绍了12组彼此矛盾的哲学概念，如“一与多”“有限与无限”“存在与表象”“自由与必须”“理智与激情”“自然与文化”“时间与永恒”“自我与他人”“肉体与精神”“主动与被动”“客观与主观”“原因与结果”，以彼此矛盾的方式出现，接着，由一个问题把它们联系在一起，最后再由结论揭示两个概念之间彼此需求的关系，实际上是一本辩证法的哲学启蒙绘本。伯瑞尼弗和德普雷还合作出版了《爱与友谊》《人性的善与恶》（湖北美术版）的哲学绘本，也很值得阅读。
5.《儿童哲学智慧书》（一套9册，适合小学中高年级学生）。法国作家奥斯卡·柏尼菲等著，乐迈特等绘，接力出版社出版，包括：《幸福，是什么？》《知识，是什么？》《社会，是什么？》《好和坏，是什么？》《我，是什么？》《生活，是什么？》《情感，是什么？》《自由，是什么？》《艺术和美，是什么？》。
（二）与哲学有关的90种阶梯读物
当然，哲学启蒙绘本不一定局限这些专门的哲学绘本作品，大量的优秀绘本，都会涉及哲学问题，而且我要特别强调的是，大凡优秀的儿童文学作品和其他文字书都可以用来进行哲学启蒙。2016年4月23日世界读书日前夕，我通过我的微信公众号“振林知觉书屋”向中小学生推荐了90种思想启蒙读物（小学、初中、高中各30种），每一种或每一本都做了简单的文字说明和介绍，它们就是与哲学有关的，我自以为是一个比较理想的推荐书目。
小学部分包括：
1.【法】埃蒂特·施莱本-维克等：《最棒的自己》（海豚绘本花园，共10册），湖北少年儿童出版社。
2.【德】塔·鲍尔：《幸福》（绘本），南海出版公司。
3.【美】谢尔·希尔弗斯坦：《失落的一角》（绘本），南海出版社。
4.【意】英诺森提：《铁丝网上的小花》（绘本），明天出版社。
5.【丹】安徒生：《皇帝的新装》（选自《安徒生童话》），上海人民美术出版社。
6.【法】安托万·德·圣·埃克苏佩里：《小王子》，天津人民出版社。
7.严北溟，严捷：《中国哲理寓言》，新世界出版社。
8.【印度】泰戈尔：《新月集·飞鸟集》，中华书局。
9.【法】碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇：《写给孩子的哲学启蒙书》（6卷），广西师范大学出版社。
10.【德】尤莉亚·克诺普：《生命中的大问题》，龙门书局。
11.【英】艾伦·麦克法兰：《给莉莉的信》，商务印书馆。
12.【日】黑柳彻子：《窗边的小豆豆》，南海出版社。
13.【日】新美南吉：《去年的树》，贵州人民出版社。
14.【美】艾米丽·雷格：《孩子们的秘密书信》，中国妇女出版社。
15.【德】于尔克·舒比格：《当世界年纪还小的时候》，四川少年儿童出版社。
16.曹文轩：《草房子》，人民文学出版社。
17.林达：《像自由一样美丽：犹太人集中营遗存的兒童画作》，生活·读书·新知三联书店。
18.【德】贝蒂娜·施蒂克尔：《诺贝尔奖获得者与儿童对话》，生活·读书·新知三联书店。
19.【德】里夏德·达维德·普雷希特：《哲学家与儿童对话》，生活·读书·新知三联书店。
20.【英】乔治·奥威尔：《动物庄园》， 江苏文艺出版社。
21.【德】安妮·弗兰克：《安妮日记》，光明日报出版社。
22.【英】迈克·莫波格：《麦克1莫波格作品》（6册），贵州人民出版社。
23.【西班牙】希梅内斯：《小毛驴之歌》，北京十月文艺出版社。
24.何怀宏：《心怀生命——和孩子共读的生命启蒙书》，广西师范大学出版社。 25.蒲松龄：《聊斋志异》（全3册），人民文学出版社；
《文白对照聊斋志异》，中国纺织出版社；
《聊斋志异》连环画（99册），天津人民美术出版社。
26.【英】劳埃德·斯宾塞：《启蒙运动》，生活·读书·新知三联书店。
27.【日】中野京子：《疯狂年代：法国大革命前后的欧洲（上）》，中信出版社。
28.【美】本杰明·霍夫：《小熊维尼讲‘道’》， 重庆大学出版社。
29.【法】让保罗·蒙欣，朱莉娅·沃泰尔：“小柏拉图系列”（10册），浙江少年儿童出版社。
30.常立、郭初阳等：《新童年启蒙书系列》（4册），广西师范大学出版社。
初中部分包括：
1.【德】歌德：《少年维特之烦恼》，上海译文出版社。
2.【美】惠特曼：《草叶集》，上海译文出版社。
3.【美】马克·吐温：《哈克贝利·费恩历险记》，漓江出版社。
4.【美】艾米莉·狄金森：《狄金森诗选》，上海译文出版社。
5.【黎巴嫩】纪伯伦：《先知·沙与沫》，北京十月文艺出版社。
6.【美】奥尔多·利奥波德：《沙乡年鉴》，吉林人民出版社。
7.徐刚：《伐木者，醒来》，吉林人民出版社。
8.鲁迅：《野草》（插图本），人民文学出版社。
9.曹雪芹：《红楼梦》，人民文学出版社。
10.【法】罗曼·罗兰：《约翰·克里斯朵夫》（全2册），江苏人民出版社。
11.【瑞士】赫尔曼·黑塞：《荒原狼》，上海译文出版社。
12.【美】塞林格：《麦田里的守望者》，译林出版社。
13.【美】米奇·阿尔博姆：《相约星期二》，上海译文出版社。
14.李泽厚：《美的历程》（修订插图版），天津社会科学院出版社。
15.【英】冈特：《美的历险》，江苏教育出版社。
16.【英】史景迁：《天安门：知识分子与中国革命》，中央编译出版社。
17.【美】威尔·杜兰特：《哲学的故事》，新星出版社出版。
18.【英】贝克：《东方哲学的故事》，江苏人民出版社。
19.张尚仁：《古希腊哲学家的故事》，中国青年出版社。
20.徐德清：《趣味逻辑》，上海古籍出版社。
21.田松：《警惕科学》，上海科学技术文献出版社。
22.【法】埃米尔·梭威斯特：《屋顶间的哲学家》，文汇出版社。
23.【挪威】乔斯坦·贾德：《苏菲的世界》，作家出版社。
24.赵鑫珊：《科学·艺术·哲学断想》，生活·读书·新知三联书店（或文汇出版社）。
25.【法】卢梭：《爱弥儿》（上、下卷），商务印书馆。
26.【日本】今道友信：《关于爱和美的哲学思考》，生活·读书·新知三联书店。
27.李泽厚：《美学四讲》（修订插图版），天津社会科学院出版社。
28.【英】密尔：《论自由》，译林出版社。
29.李零：《丧家狗——我读〈论语〉》，陕西人民出版社。
30.李庆明：《公民读本》（5卷），21世纪出版社。
高中部分包括：
1.【德】歌德：《浮士德》，上海译文出版社。
2.【美】斯坦贝克：《愤怒的葡萄》，上海译文出版社。
3.【美】纳撒尼尔·霍桑：《红字》，上海译文出版社。
4.【俄】陀思妥耶夫斯基：《卡拉马佐夫兄弟》（2册），上海译文出版社。
5.王小波：《时代三部曲（黄金时代、白银时代、青铜时代）》，陕西师范大学出版社。
6.【美】约翰·R.黑尔：《海上霸主——雅典海军的壮丽史诗及民主的诞生》，广西师范大学出版社。
7. 【德】马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，生活·读书·新知三联书店。
8.【法】弗雷德里克·魯维洛瓦：《礼貌史》，上海文艺出版社。
9.【日】上田信：《海与帝国——明清时代》，广西师范大学出版社。
10.【美】柯文：《历史三调——作为事件、经历和神话的义和团》，社会科学文献出版社。
11.唐德刚：《从晚清到民国》，中国文史出版社。
12.【美】汉娜·阿伦特著、杰罗姆·科恩编：《反抗“平庸之恶”》，上海人民出版社。
13.【法】罗曼·罗兰：《莫斯科日记》，广西师范大学出版社。
14.陆健东：《陈寅恪的最后二十年》（修订版），生活·读书·新知三联书店。
15.【美】安东尼·刘易斯：《批评官员的尺度》，北京大学出版社。
16.何怀宏：《西方“公民不服从”的传统》，吉林人民出版社。
17.陈乐民：《启蒙札记》，生活·读书·新知三联书店。
18.【英】罗素：《西方哲学史》，商务印书馆。
19.【古希腊】柏拉图：《理想国》，商务印书馆（可参读余纪元《〈理想国〉讲演录》，中国人民大学出版社）。
20.陈鼓应：《庄子今注今译》，中华书局。
21.【美】潘恩：《常识》，译林出版社。
22.【法】托克维尔：《论美国的民主》（两卷），商务印书馆。
23.【德】C.施米特：《陆地与海洋——古今之“法”变》，华东师范大学出版社。
24.【英】哈耶克：《自由秩序原理》 ，生活·读书·新知三联书店。
25.【美】亨利·罗伯特：《罗伯特议事规则》，格致出版社、上海人民出版社。 26.刘瑜：《民主的细节》，上海三联书店。
27.刘华杰：《博物人生》，北京大学出版社。
28.李泽厚：《中国现代思想史论》，生活·读书·新知三联书店。
29.【德】马克思：《1844年经济学-哲学手稿》，人民出版社。
30.林贤治编选：《人文经典》（6册），花城出版社。
（三）儿童哲学学科课程
当然，所有这些还不能算严格意义上的课程，但它们也不失为进一步的课程设计的重要资源。儿童哲学课程除了可以渗透于各个学科，延伸于课外实践和阅读，当然也可以设计成相对独立的“学科”类课程。这些年我一直在考虑和尝试我称之为的“人文博雅新六艺”，也即“体、艺、德、文、史、哲”，儿童哲学就是“新六艺”的有机组成部分，且置于最高地位。对此，我的初步想法是：
幼儿园和小学的儿童哲学课程：以“哲学专题”次第展开，可参照王雄主编的国内首套原创儿童哲学童话“酷思熊”系列读本等阅读材料王雄.影响孩子一生的哲学阅读[M].武汉：湖北教育出版社，2014。，就童年、人性、审美、伦理、政治、知识、技术、生死、历史等领域的哲学问题，以小学儿童喜闻乐见的呈现方式，编制系列哲学教材。
初中儿童哲学课程：以“哲学家”次第展开，可参照法国“小柏拉图”丛书等阅读材料“小柏拉图”丛书由浙江少年儿童出版社2014年出版，共计10册，包括《爱因斯坦的灵感》《马克思的誓言》《海德格尔的基地之旅》《莱布尼茨的美好世界》《康德教授的梦幻一日》《卢梭的歌剧》《笛卡儿先生的小精灵》《伊壁鸡鲁的笑》《第欧根尼的另类生活》《神圣的苏格拉底之旅》。正如法国《新观察》所说的那样：“与苏格拉底一起惊叹，或者与笛卡尔一起怀疑是没有年龄限制的。《小柏拉图》系列就是见证！”它運用幽默的表述方式，配上华丽唯美的插图，堪称馈赠给小孩的打开真理之门的金钥匙。，精选中外著名哲学家，以传记和故事形式编制系列教材，图文并茂地展示哲学家的哲学生活和影响历史的经典哲学观念。
高中儿童哲学课程：以“哲学史”次第展开，可参照英国布莱恩·麦基的《哲学的故事》、日本甲田烈的《图解世界哲学简史》等书籍参见：【英】布莱恩·麦基.哲学的故事[M].季桂保译.北京：生活·读书·新知三联书店，2009；【日】甲田烈.图解世界哲学简史[M]. 王丹丹译.海口：南海出版公司，2015。，以史与诗、史与论、史与人、史与事等相结合为原则，编制系列教材，简明扼要而又精彩纷呈地展示中外哲学历史事件、哲学思想脉络、哲学经典著作。