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摘 要：对比人教版语文教材，会发现统编版语文教材有一个变化非常明显，就是传统文化的篇目增加了。更让人眼前一亮的是统编版教材在三上就大胆地出现了一篇小古文（第24课《司马光》），而人教版的小古文只在第三学段一共出现了四篇。由于统编版教材首次出现小古文，再加上面世时间不长，所以对统编版小学语文小古文教学的尝试成为很多教师想要“啃一啃”的硬骨头。笔者有幸聆听了徐吉老师执教三年级上册《司马光》一课的教学，本文将循着徐老师小古文教学的思路从古文教学目标的设定、教学策略的实施等方面略谈自己的一些认识和思考。
关键词：小古文教学;亲历过程;学文习言
小学语文统编版教材面世以来，语文教坛就开始了新一轮如火如荼的探究，尤其是教材编排凸显新意的板块（例如：承载特殊功能的习作单元、策略单元、大量新增的古诗文等）更是成为研讨热点。统编版教材在三上就出现了一篇小古文（第24课《司马光》），正是因为统编版教材中古文出现早、数量增加，教师也期冀从三年级起步的小古文教学的探索中找到可以迁移的古文教学良方。统编版教材虽然与人教版教材有差异，但是小古文教学的一些基本原则和方法还是可以融通的，基于以上情况，结合新课改下统编版小学语文教材及三年级学生的特点，以《司马光》一课的教学分析为例，笔者主要从如何定准目标、如何顺学而教两个方面来谈谈对统编版教材中小古文教学的浅见。
一、 厘清“双线”，吃透“习题”，定准目标
（一） 新旧对比，明“不同”
统编版三上语文教材就有了小古文《司马光》的出现，而在人教版语文教材中，小古文这一题材的出现最早是在人教版五年级下册的《杨氏之子》一文中。现在却前置到三年级上册，怎样突破这样看似“拔高要求”的教学，使之成为学生“可以啃下”的学习内容，前提就需要教师对该文体有明晰的认识、有准确的目标定位。
翻开第八单元，会发现本单元的主题是“美好的品质”，再看篇章导语：要求学习带着问题默读，理解课文的意思，学写一件简单的事。再来细看这篇文言文的内容取材，我们会发现这篇选文还是有一定的学生基础的。从内容上来說，它取自于学生耳熟能详的历史故事，这一故事的现代文原编辑在人教版一年级下册第20课《司马光》，可见，就内容接受度上来说，学生是可较为容易接受的。从教材排版上来看，虽然统编版语文教材以小古文的语言形式出现，较为生僻，但在文字边上，教材配上了精美的司马光击瓮图，学生看到图片能一目了然地推测出故事内容。“语文要素”“人文主题”都清晰地呈现在我们眼前，为适宜的教学目标设定提供了有力的支架。
（二） 吃透“习题”，晓“意图”
鉴于小古文的首次出现，所以课后的目标、要求、任务也与人教版有很大的区别。以人教版五年级下册《杨氏之子》为例：1. 参考注释，理解每个句子，再流利地朗读课文;2. 你认为杨氏之子的回答妙在哪里？和同学交流阅读心得;3. 背诵课文。小学阶段是学习小古文的启蒙阶段，第1、3两个课后习题在学生的能力范围之内，第2个问题的要求略微拔高，对水平中等及偏下的同学有些许学习压力。因此，在目标设定时就要充分考虑到学情，调整难度。
统编版教材的课后习题为我们的小古文教学提供了很好的参考意见。《司马光》这篇小古文的课后第一个题目：跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。这个题目我们可以分成两个层次来看：一是朗读。二是背诵。课后第二个题目：借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。这是在训练学生借助注释讲故事的能力。课后第三个题目：这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？和同学交流。这是指向小古文的表达，引导学生初步感知小古文表达形式的独特，进而体悟中华文化的博大精深。
由此可见，统编版教材在三上安排这样的小古文，其目的是非常明确的：朗读课文，借助注释，旨在引导学生感悟小古文的特点;说说和其他课文在语言上有什么不同，旨在引导学生了解祖国悠久灿烂的语言文化，认识到中华民族文化的丰厚博大。巧用插图，理解内容，旨在培养学生的阅读兴趣，为接下来学习小古文做好铺垫。
正因为对于教材编排意图的理解和对学情的把握，徐老师将《司马光》一课的教学目标设定为：
1. 认识“司、跌”等五个生字，会写“司、庭”等七个字。
2. 正确跟读课文，背诵课文。
3. 借助注释理解课文大意，并用自己的话讲讲故事。
4. 能简单说出文言文与现代文的区别，初步感受文言文的特点。
从学段要求、文体特征、教材编排意图等方面综合审视该目标，基本上瞄准了该课的核心要务，为教学指明了方向。目标准了，才能让教学达到提领而顿的效果。
二、 顺学而教，展现过程，学“文”习“言”
文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学想要体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，必须基于学情，妥善如何处理好“教”与“学”这一对关系。顺学而教，提升学生古文学习的能力，可以在教学中关注以下几个方面。
（一） “唤”“化”激趣：浅浅地进入
小学生，尤其是低段的学生对于文言是陌生的，如果切入不当，他们就会在学习的起步阶段望而生畏，心生退意。在导入环节，徐老师作的努力就是两个字“唤”和“化”。第一个字“唤”：唤醒孩子的生活体验，唤醒孩子的学习经验，唤起孩子学习古文的兴趣。徐老师引领孩子们温习了《村居》《所见》《夜书所见》三首已学过的儿童诗，领着孩子从“童诗”中寻觅“童趣”，最后落脚在“儿童”上，顺势引出学习的内容也和“儿童”有关，这样一下子拉近了孩子与学习内容的距离。第二个字表现在“化”：化繁为简，化深为浅，化难为易。徐老师的“化”体现在两个方面，一是从已有学习经验走向文言。“学习古诗你们有哪些好方法？”简简单单的一个问题，学生纷纷回忆学习古诗的方法——读、品、联系上下文、借助注释……徐老师点拨提炼，明确抓手——借助注释，无痕渗透了古文学习的方法，学生会感觉文言文也并不是高不可攀的，可以有抓手去理解内容。这样的支架不可谓不妙。第二处“化”，体现在老师不急于直奔文言，而是先用让学生观察这篇课文，与之前的文章比较有哪些不同。这个环节看似平常，实际上是让学生近距离地与文本有了一次接触，没有任何理解任务的压力，只是感官的判断，但是这种判断会让学生不自觉“入境”——化繁为简、化难为易也就悄然体现了。这种浅浅的进入方式，恰恰唤起了孩子们的兴趣，打消了他们的畏难情绪，为后面的欣赏与品味提供了可能。 （二） 循“难”顺“学”：缓缓地展开
虽然有了“唤”“化”激趣的基础，但在文本形式的实质性学习阶段，老师还是需要紧紧贴着“学情”走。学生出现的“难点”，教师要顺着学情重锤敲击，直至突破难点。从课堂上学生的表现来看，对于这样一个熟悉的小故事，无论是朗读的停顿还是关键词的理解，学生还是有难度的。这就是小学文言文教学的现状，他们的障碍更多的不是在内容中，而是在形式上。由此可见，对文本形式中关键节的疏通、提示和帮助就显得尤为重要了。学习“一儿登瓮，足跌没水中”，学生理解“跌、没”这两个关键词时，总是难以清晰地理解，徐老师瞅准了时机，通过字理解说、让学生想象的方式再次亲近文言，于是学生就慢慢地感受到了该词语的意思，串联整句话的意思也就变得更为简单了，在此基础上，教师引领孩子朗读，他们也就能找到停顿的位置，读出停顿和韵味儿。此外，学生容易把“缸”和“瓮”混淆，徐老师在“瓮”处停留下来，慢慢地梳理。“一儿”如何“登瓮”之后“足跌没水中”的？徐老师引导孩子们充分地沉浸到故事情节之中，以情节为背景，借助“缸和瓮的图片”让学生区别，学生又自觉利用文中的注释进行了准确的判断，并且还有条有理地讲述了“瓮”的特点和作用，最后融入“一儿登瓮，足跌没水中”这样的文言形式中，加强理解品味，促进朗读。由此及彼，“众皆弃去”的“去”，通过字理分析意思，通过讨论“离开后干嘛去了？”，把内容理解和人文思想巧妙地融合在了一起，课堂有了深度。这样的环节还有很多，教学中只有让学生亲历缓缓展开的学习过程，才能让学习真实地发生。
（三） 适时驻足：细细地品味
古文教学中为了避免形式的僵化，习得的枯燥，有必要运用朗读指导、情景再现等方式活化形式。让学生入情入境地学习小古文是激发学生阅读兴趣的关键。入情方能入境，入境才能入情。徐老师让学生在“足跌没水中”这句话上驻足，反复引导学生理解“跌”，想象当时紧张的场景。在此基础上，让学生思考这句话的停顿，读出紧张感。但学生读得都过于平静，不能准确停顿，也没有表现出那样一份紧张感和危险性。针对这样的学情，老师不急不躁，耐下性来让学生通过想象理解后反复读，不断试，最终有了一些提升。相信学生对于文本情境的走入也更深了一步。“演一演”这个环节中，司马光的表现和其他孩子的表现有何不同呢？“这么多的孩子中，有一个孩子没有慌，他的名字是——他不仅没有慌，我们分明看到他——”在老师这样富有情境性的引导中，人物的形象也呼之欲出。在文言文的教学中，老师的语言要力求做到形象化，富有立体感和冲击力。为了能够凸显“司马光，何许人也？”，徐老师设置的“采访”环节，让学生在对比之中，又一次强化了人物形象，人物形象的强化也使得情境和情境中的学习者有了更好的融通、介入和互动。徐老师花了大量的时间训练学生朗读，体会语言之中的轻重缓急，从而授之以法;全情投入的教师范读，从而立之以样;让学生演一演、想一想后创造性朗读，从而辅之以形。这样一路走下来，学生就在有滋有味，有情有趣的朗读之中融入了情境，也内化了形式。
都说“教无定法”，但是我们要清楚知道“教必有法”。明晰教材的编排意图、厘清文体的特点、洞悉学生的学情，依文而教、顺学而教，这是方向。如果我们找到一个合适的路径，遵循了以上这些必要的原则，特别是运用了小学文言文教学的有效策略，相信，我们的孩子们就能时常与文言之中的佳趣不期而遇，就会在文言的优雅、精致、逻辑、独特和华美之中徐徐地沉醉，在沉醉之中提升语文素养和品鉴能力。
参考文献：
[1]黄秀珍.部编教材文言文编写及教学意义[J].语文教学通讯，2017（2B）.
[2]窦桂梅.文言文教学的几点思考[J].千课万人论坛，2017.
[3]徐如松.从白话到文言——课文《司马光》教学断想[J].教育视野，2018（8）.
作者简介：
葛肖鋒，浙江省宁波市，浙江省宁波市宁海县实验小学教育集团实验校区。
关键词：小古文教学;亲历过程;学文习言
小学语文统编版教材面世以来，语文教坛就开始了新一轮如火如荼的探究，尤其是教材编排凸显新意的板块（例如：承载特殊功能的习作单元、策略单元、大量新增的古诗文等）更是成为研讨热点。统编版教材在三上就出现了一篇小古文（第24课《司马光》），正是因为统编版教材中古文出现早、数量增加，教师也期冀从三年级起步的小古文教学的探索中找到可以迁移的古文教学良方。统编版教材虽然与人教版教材有差异，但是小古文教学的一些基本原则和方法还是可以融通的，基于以上情况，结合新课改下统编版小学语文教材及三年级学生的特点，以《司马光》一课的教学分析为例，笔者主要从如何定准目标、如何顺学而教两个方面来谈谈对统编版教材中小古文教学的浅见。
一、 厘清“双线”，吃透“习题”，定准目标
（一） 新旧对比，明“不同”
统编版三上语文教材就有了小古文《司马光》的出现，而在人教版语文教材中，小古文这一题材的出现最早是在人教版五年级下册的《杨氏之子》一文中。现在却前置到三年级上册，怎样突破这样看似“拔高要求”的教学，使之成为学生“可以啃下”的学习内容，前提就需要教师对该文体有明晰的认识、有准确的目标定位。
翻开第八单元，会发现本单元的主题是“美好的品质”，再看篇章导语：要求学习带着问题默读，理解课文的意思，学写一件简单的事。再来细看这篇文言文的内容取材，我们会发现这篇选文还是有一定的学生基础的。从内容上来說，它取自于学生耳熟能详的历史故事，这一故事的现代文原编辑在人教版一年级下册第20课《司马光》，可见，就内容接受度上来说，学生是可较为容易接受的。从教材排版上来看，虽然统编版语文教材以小古文的语言形式出现，较为生僻，但在文字边上，教材配上了精美的司马光击瓮图，学生看到图片能一目了然地推测出故事内容。“语文要素”“人文主题”都清晰地呈现在我们眼前，为适宜的教学目标设定提供了有力的支架。
（二） 吃透“习题”，晓“意图”
鉴于小古文的首次出现，所以课后的目标、要求、任务也与人教版有很大的区别。以人教版五年级下册《杨氏之子》为例：1. 参考注释，理解每个句子，再流利地朗读课文;2. 你认为杨氏之子的回答妙在哪里？和同学交流阅读心得;3. 背诵课文。小学阶段是学习小古文的启蒙阶段，第1、3两个课后习题在学生的能力范围之内，第2个问题的要求略微拔高，对水平中等及偏下的同学有些许学习压力。因此，在目标设定时就要充分考虑到学情，调整难度。
统编版教材的课后习题为我们的小古文教学提供了很好的参考意见。《司马光》这篇小古文的课后第一个题目：跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。这个题目我们可以分成两个层次来看：一是朗读。二是背诵。课后第二个题目：借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。这是在训练学生借助注释讲故事的能力。课后第三个题目：这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？和同学交流。这是指向小古文的表达，引导学生初步感知小古文表达形式的独特，进而体悟中华文化的博大精深。
由此可见，统编版教材在三上安排这样的小古文，其目的是非常明确的：朗读课文，借助注释，旨在引导学生感悟小古文的特点;说说和其他课文在语言上有什么不同，旨在引导学生了解祖国悠久灿烂的语言文化，认识到中华民族文化的丰厚博大。巧用插图，理解内容，旨在培养学生的阅读兴趣，为接下来学习小古文做好铺垫。
正因为对于教材编排意图的理解和对学情的把握，徐老师将《司马光》一课的教学目标设定为：
1. 认识“司、跌”等五个生字，会写“司、庭”等七个字。
2. 正确跟读课文，背诵课文。
3. 借助注释理解课文大意，并用自己的话讲讲故事。
4. 能简单说出文言文与现代文的区别，初步感受文言文的特点。
从学段要求、文体特征、教材编排意图等方面综合审视该目标，基本上瞄准了该课的核心要务，为教学指明了方向。目标准了，才能让教学达到提领而顿的效果。
二、 顺学而教，展现过程，学“文”习“言”
文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学想要体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，必须基于学情，妥善如何处理好“教”与“学”这一对关系。顺学而教，提升学生古文学习的能力，可以在教学中关注以下几个方面。
（一） “唤”“化”激趣：浅浅地进入
小学生，尤其是低段的学生对于文言是陌生的，如果切入不当，他们就会在学习的起步阶段望而生畏，心生退意。在导入环节，徐老师作的努力就是两个字“唤”和“化”。第一个字“唤”：唤醒孩子的生活体验，唤醒孩子的学习经验，唤起孩子学习古文的兴趣。徐老师引领孩子们温习了《村居》《所见》《夜书所见》三首已学过的儿童诗，领着孩子从“童诗”中寻觅“童趣”，最后落脚在“儿童”上，顺势引出学习的内容也和“儿童”有关，这样一下子拉近了孩子与学习内容的距离。第二个字表现在“化”：化繁为简，化深为浅，化难为易。徐老师的“化”体现在两个方面，一是从已有学习经验走向文言。“学习古诗你们有哪些好方法？”简简单单的一个问题，学生纷纷回忆学习古诗的方法——读、品、联系上下文、借助注释……徐老师点拨提炼，明确抓手——借助注释，无痕渗透了古文学习的方法，学生会感觉文言文也并不是高不可攀的，可以有抓手去理解内容。这样的支架不可谓不妙。第二处“化”，体现在老师不急于直奔文言，而是先用让学生观察这篇课文，与之前的文章比较有哪些不同。这个环节看似平常，实际上是让学生近距离地与文本有了一次接触，没有任何理解任务的压力，只是感官的判断，但是这种判断会让学生不自觉“入境”——化繁为简、化难为易也就悄然体现了。这种浅浅的进入方式，恰恰唤起了孩子们的兴趣，打消了他们的畏难情绪，为后面的欣赏与品味提供了可能。 （二） 循“难”顺“学”：缓缓地展开
虽然有了“唤”“化”激趣的基础，但在文本形式的实质性学习阶段，老师还是需要紧紧贴着“学情”走。学生出现的“难点”，教师要顺着学情重锤敲击，直至突破难点。从课堂上学生的表现来看，对于这样一个熟悉的小故事，无论是朗读的停顿还是关键词的理解，学生还是有难度的。这就是小学文言文教学的现状，他们的障碍更多的不是在内容中，而是在形式上。由此可见，对文本形式中关键节的疏通、提示和帮助就显得尤为重要了。学习“一儿登瓮，足跌没水中”，学生理解“跌、没”这两个关键词时，总是难以清晰地理解，徐老师瞅准了时机，通过字理解说、让学生想象的方式再次亲近文言，于是学生就慢慢地感受到了该词语的意思，串联整句话的意思也就变得更为简单了，在此基础上，教师引领孩子朗读，他们也就能找到停顿的位置，读出停顿和韵味儿。此外，学生容易把“缸”和“瓮”混淆，徐老师在“瓮”处停留下来，慢慢地梳理。“一儿”如何“登瓮”之后“足跌没水中”的？徐老师引导孩子们充分地沉浸到故事情节之中，以情节为背景，借助“缸和瓮的图片”让学生区别，学生又自觉利用文中的注释进行了准确的判断，并且还有条有理地讲述了“瓮”的特点和作用，最后融入“一儿登瓮，足跌没水中”这样的文言形式中，加强理解品味，促进朗读。由此及彼，“众皆弃去”的“去”，通过字理分析意思，通过讨论“离开后干嘛去了？”，把内容理解和人文思想巧妙地融合在了一起，课堂有了深度。这样的环节还有很多，教学中只有让学生亲历缓缓展开的学习过程，才能让学习真实地发生。
（三） 适时驻足：细细地品味
古文教学中为了避免形式的僵化，习得的枯燥，有必要运用朗读指导、情景再现等方式活化形式。让学生入情入境地学习小古文是激发学生阅读兴趣的关键。入情方能入境，入境才能入情。徐老师让学生在“足跌没水中”这句话上驻足，反复引导学生理解“跌”，想象当时紧张的场景。在此基础上，让学生思考这句话的停顿，读出紧张感。但学生读得都过于平静，不能准确停顿，也没有表现出那样一份紧张感和危险性。针对这样的学情，老师不急不躁，耐下性来让学生通过想象理解后反复读，不断试，最终有了一些提升。相信学生对于文本情境的走入也更深了一步。“演一演”这个环节中，司马光的表现和其他孩子的表现有何不同呢？“这么多的孩子中，有一个孩子没有慌，他的名字是——他不仅没有慌，我们分明看到他——”在老师这样富有情境性的引导中，人物的形象也呼之欲出。在文言文的教学中，老师的语言要力求做到形象化，富有立体感和冲击力。为了能够凸显“司马光，何许人也？”，徐老师设置的“采访”环节，让学生在对比之中，又一次强化了人物形象，人物形象的强化也使得情境和情境中的学习者有了更好的融通、介入和互动。徐老师花了大量的时间训练学生朗读，体会语言之中的轻重缓急，从而授之以法;全情投入的教师范读，从而立之以样;让学生演一演、想一想后创造性朗读，从而辅之以形。这样一路走下来，学生就在有滋有味，有情有趣的朗读之中融入了情境，也内化了形式。
都说“教无定法”，但是我们要清楚知道“教必有法”。明晰教材的编排意图、厘清文体的特点、洞悉学生的学情，依文而教、顺学而教，这是方向。如果我们找到一个合适的路径，遵循了以上这些必要的原则，特别是运用了小学文言文教学的有效策略，相信，我们的孩子们就能时常与文言之中的佳趣不期而遇，就会在文言的优雅、精致、逻辑、独特和华美之中徐徐地沉醉，在沉醉之中提升语文素养和品鉴能力。
参考文献：
[1]黄秀珍.部编教材文言文编写及教学意义[J].语文教学通讯，2017（2B）.
[2]窦桂梅.文言文教学的几点思考[J].千课万人论坛，2017.
[3]徐如松.从白话到文言——课文《司马光》教学断想[J].教育视野，2018（8）.
作者简介：
葛肖鋒，浙江省宁波市，浙江省宁波市宁海县实验小学教育集团实验校区。