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课堂提问是课堂教学的重要组织形式,是传播知识、开发智力、发展思维的重要手段,是师生交流的主要途径。教师所提的问题的质量会直接影响到课堂教学的效果。因此,优化教师的课堂提问,有利于教师的课堂发挥和学生的全面发展。我觉得科学有效的课堂提问应注意以下几点。
一、提问要适时
在学生没有思考、没有疑问、没有形成认识冲突之时,不可轻易提问。因此,教师要熟悉教学内容、了解学生,准确把握教学难点,在课堂教学中还要洞察学生心理,善于捕捉时机。对于难度较大的问题,注意化整为零,化难为易,循循善诱,以鼓起学生的信心。提问难度大都巧设在学生“跳一跳,摘到桃”的层次上,从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。
如:在教学《正方形面积计算》时,我让学生首先想想生活中什么形状和正方形最接近?它的面积又是如何计算的?接着再让学生合作探究如何去计算正方形的面积?它们之间有什么联系吗?(这里学生就会从长方形方面考虑,课上也确实如此)因这几个问题带有较强的启发性,所以能够探究出方法的学生很多,并基本上能够完整讲述探究的过程。课堂教学也处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。
二、提问要有指向性
课堂提问不在于数量的多少,不在于表面的繁荣,而在于问题要有质量、有针对性。课堂提问的目的或促进学生的思维,或帮助学生思考,或有利于学生主动建构知识,是评价学生、检查学生、体现学生主体地位的主要途径。因此,教师设计课堂提问要有指向性,即要依据每节课的教学要求,针对教材的重点和难点,以及学生原有的认知结构设计问题,不应该离开教学目的。
下面是《折线统计图》中的片断(基于“空泛性问题”的设计)。
师:同学们,目前看来这幅统计图也只是反映出了统计表里的信息,还是不能解决刚才的问题?(不通过计算,换一种方式就可以直观地看出2004年到2005年人数增加最快。)
让学生想一想后,师:看来这个问题有必要我们研究研究。仔细观察这幅统计图,看看你能发现些什么?然后把你的发现在小组内说一说。
生1:我发现这里面有很多网格。
生2:我知道为什么要有网格,因为这样能更好地找点。
生3:我发现了这幅统计图把点用线连起来了。
师:那这些线有什么用处呢?
生3:可能是为了美观吧。
生4:我不同意,我认为用线连起来可以看出参观人数在上升。
师:是吗?能具体说一说吗?
生4:如果线升了,就表明人数在增加,下降了就表明人数在减少。
师:了不起的发现!那你认为从整体上看,这几年的参观人数是怎样变化的?
生4:有下降的,也有上升的。
师:你是一段段看的,从整体上看呢?还有别的意见吗?
生5:上升的多,下降的少。
师:那也就是从整体上看是上升的。你们还有什么发现吗?
生6:我发现这种统计图很好玩,就像一个“之”字。
生7:这种统计图不要标数字就可以看出参观人数。
……
在这个片断中,不难发现学生在思考交流时,虽然提出“看看你能发现些什么?”这一问题,但学生思考交流盲目、泛泛而谈,东一榔头西一棒槌,没有一个明确的方向。这种“答案的丰富多彩”掩盖了对折线统计图特点的探讨,虽有部分学生提出了“线的变化反映人数的变化”,但这毕竟只是部分,而另一部分学生只是在交流中白白浪费时间。学生的思考交流要凸显数学知识的本质属性,要能够从问题中有效地引出数学知识,不要让他们雾里看花般讨论了老半天还不知其所以然。这时我反思可不可以在思考交流前提出明确要求,引领学生有序思考?
三、提问要有时间保证
时间性,是指问题实施的过程中,要给学生适当的思考时间。在提出问题时,学生没有足够的思考时间,这是许多教师存在的一个普遍的问题。精心设置的问题,说是让学生讨论讨论,但是两三分钟后,教师自己就按捺不住,总是以自己讲解代替学生思考。以讲代学,以讲带思,不仅是教学方法问题,更是教学观念和行为习惯的问题,明知应该放手让学生自读、思考,可是教师一旦开讲就全然忘却学生的存在。当然,教师一路开讲,比起组织学生感悟、独立思考要轻松得多。新课程标准强调“学生是学习和发展的主体”,“倡导自主、合作、探究的学习方式”要求我们把课堂的重心从自己如何教转移到学生如何学目标上来。在这样的要求下,我们必须给学生足够的自主思考的时间,多听听学生对问题的回答,在与学生的反馈交流中,检验自己提问的效果。试想,如果学生没有足够的时间思考,随意而答,教师也就不能从中发现自己的问题设置的效果,问题的有效性也就无法得到落实。总之,实践是检验真理的唯一标准,只有学生的回答才是课堂有效性的关键。
四、提问要注意问题的生成性
教师不仅要会问,而且要会听,课堂生成问题往往是在学生的回答中产生的。强调了问题的生成性,并不等于教师不要预设,而是强调更多的预设。在备课时应该根据知识特点设计好课堂教学的关键问题,围绕这些主干来预设学生学习活动过程,设计好预计学生在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹,如何在教师很高超的预设下,使学生感到自己的主动创造很多。优秀的课堂教学活动,应该是在不断提出问题,解决问题,同时又生成问题的过程。如:一位教师在教学《分数的初步认识》中“二分之一”这一环节时,有个学生把一个圆型纸片平均分成了8份,涂了其中的4份,她介绍自己的作品时说:“这是1/2,又是4/8。”教师就灵活地利用学生的生成资源问:“你是怎样理解4/8的?这样理解对吗?我们一会就来探讨这个问题。”从而引入下一环节的学习。在教学中,课堂中动态生成的内容,教师要根据现实情况灵活处理、灵活发问,只有这样才能有效地对数学教学活动进行监控,才能更好地将学生的学习热情与创造力引导到数学学习中来。
总之,课堂提问是一门艺术,也是一门学问。教师要学会善问、巧问,这样才能诱发学生的“内驱力”,只有充分发挥提问的教学功能,使课堂提问具有更多的灵活性和有效性,才能最终促使学生思维的发展和教学质量的提高,才能让课堂真正成为学生学习的乐园,使课堂教学收到事半功倍的效果。
一、提问要适时
在学生没有思考、没有疑问、没有形成认识冲突之时,不可轻易提问。因此,教师要熟悉教学内容、了解学生,准确把握教学难点,在课堂教学中还要洞察学生心理,善于捕捉时机。对于难度较大的问题,注意化整为零,化难为易,循循善诱,以鼓起学生的信心。提问难度大都巧设在学生“跳一跳,摘到桃”的层次上,从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。
如:在教学《正方形面积计算》时,我让学生首先想想生活中什么形状和正方形最接近?它的面积又是如何计算的?接着再让学生合作探究如何去计算正方形的面积?它们之间有什么联系吗?(这里学生就会从长方形方面考虑,课上也确实如此)因这几个问题带有较强的启发性,所以能够探究出方法的学生很多,并基本上能够完整讲述探究的过程。课堂教学也处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。
二、提问要有指向性
课堂提问不在于数量的多少,不在于表面的繁荣,而在于问题要有质量、有针对性。课堂提问的目的或促进学生的思维,或帮助学生思考,或有利于学生主动建构知识,是评价学生、检查学生、体现学生主体地位的主要途径。因此,教师设计课堂提问要有指向性,即要依据每节课的教学要求,针对教材的重点和难点,以及学生原有的认知结构设计问题,不应该离开教学目的。
下面是《折线统计图》中的片断(基于“空泛性问题”的设计)。
师:同学们,目前看来这幅统计图也只是反映出了统计表里的信息,还是不能解决刚才的问题?(不通过计算,换一种方式就可以直观地看出2004年到2005年人数增加最快。)
让学生想一想后,师:看来这个问题有必要我们研究研究。仔细观察这幅统计图,看看你能发现些什么?然后把你的发现在小组内说一说。
生1:我发现这里面有很多网格。
生2:我知道为什么要有网格,因为这样能更好地找点。
生3:我发现了这幅统计图把点用线连起来了。
师:那这些线有什么用处呢?
生3:可能是为了美观吧。
生4:我不同意,我认为用线连起来可以看出参观人数在上升。
师:是吗?能具体说一说吗?
生4:如果线升了,就表明人数在增加,下降了就表明人数在减少。
师:了不起的发现!那你认为从整体上看,这几年的参观人数是怎样变化的?
生4:有下降的,也有上升的。
师:你是一段段看的,从整体上看呢?还有别的意见吗?
生5:上升的多,下降的少。
师:那也就是从整体上看是上升的。你们还有什么发现吗?
生6:我发现这种统计图很好玩,就像一个“之”字。
生7:这种统计图不要标数字就可以看出参观人数。
……
在这个片断中,不难发现学生在思考交流时,虽然提出“看看你能发现些什么?”这一问题,但学生思考交流盲目、泛泛而谈,东一榔头西一棒槌,没有一个明确的方向。这种“答案的丰富多彩”掩盖了对折线统计图特点的探讨,虽有部分学生提出了“线的变化反映人数的变化”,但这毕竟只是部分,而另一部分学生只是在交流中白白浪费时间。学生的思考交流要凸显数学知识的本质属性,要能够从问题中有效地引出数学知识,不要让他们雾里看花般讨论了老半天还不知其所以然。这时我反思可不可以在思考交流前提出明确要求,引领学生有序思考?
三、提问要有时间保证
时间性,是指问题实施的过程中,要给学生适当的思考时间。在提出问题时,学生没有足够的思考时间,这是许多教师存在的一个普遍的问题。精心设置的问题,说是让学生讨论讨论,但是两三分钟后,教师自己就按捺不住,总是以自己讲解代替学生思考。以讲代学,以讲带思,不仅是教学方法问题,更是教学观念和行为习惯的问题,明知应该放手让学生自读、思考,可是教师一旦开讲就全然忘却学生的存在。当然,教师一路开讲,比起组织学生感悟、独立思考要轻松得多。新课程标准强调“学生是学习和发展的主体”,“倡导自主、合作、探究的学习方式”要求我们把课堂的重心从自己如何教转移到学生如何学目标上来。在这样的要求下,我们必须给学生足够的自主思考的时间,多听听学生对问题的回答,在与学生的反馈交流中,检验自己提问的效果。试想,如果学生没有足够的时间思考,随意而答,教师也就不能从中发现自己的问题设置的效果,问题的有效性也就无法得到落实。总之,实践是检验真理的唯一标准,只有学生的回答才是课堂有效性的关键。
四、提问要注意问题的生成性
教师不仅要会问,而且要会听,课堂生成问题往往是在学生的回答中产生的。强调了问题的生成性,并不等于教师不要预设,而是强调更多的预设。在备课时应该根据知识特点设计好课堂教学的关键问题,围绕这些主干来预设学生学习活动过程,设计好预计学生在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹,如何在教师很高超的预设下,使学生感到自己的主动创造很多。优秀的课堂教学活动,应该是在不断提出问题,解决问题,同时又生成问题的过程。如:一位教师在教学《分数的初步认识》中“二分之一”这一环节时,有个学生把一个圆型纸片平均分成了8份,涂了其中的4份,她介绍自己的作品时说:“这是1/2,又是4/8。”教师就灵活地利用学生的生成资源问:“你是怎样理解4/8的?这样理解对吗?我们一会就来探讨这个问题。”从而引入下一环节的学习。在教学中,课堂中动态生成的内容,教师要根据现实情况灵活处理、灵活发问,只有这样才能有效地对数学教学活动进行监控,才能更好地将学生的学习热情与创造力引导到数学学习中来。
总之,课堂提问是一门艺术,也是一门学问。教师要学会善问、巧问,这样才能诱发学生的“内驱力”,只有充分发挥提问的教学功能,使课堂提问具有更多的灵活性和有效性,才能最终促使学生思维的发展和教学质量的提高,才能让课堂真正成为学生学习的乐园,使课堂教学收到事半功倍的效果。