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内容摘要：阅读教学中剖析读者主体空白艺术主要从读者心理图式的空白入手，抓住读者在阅读文本前已有的生活经验和审美经验与文本中所释放的经验之间所产生的对立统一点。在此基础上，教师以阅读文本为依托，基于学生心理图式的发展特性选择刺激点，直击学生心理图式的空白处，唤醒心理召唤结构，使学生在不断地同化和顺应中实现心理图式的平衡发展。使阅读教学成为学生增加文学积累、提高文学素养、发展学生心理图式的佳所。
关键词：阅读教学 文本 空白 心理图式
传统阅读教学中，空白艺术的解读多指向文本主体，捕捉文本中未实写出的或未明确写出的部分，来体悟作品的精妙之处。文本空白存在于各层结构中，主要包含：语言层面的空白、句式上的空白、结构上的空白、情感上的空白等等。阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。从读者主体出发，剖析阅读教学中的空白主要从读者心理图式的空白入手，抓住读者在阅读文本前已有的生活经验和审美经验与文本中所释放的经验之间所产生的对立统一点。基于此，教师要以阅读文本为依托，基于学生心理图式的发展特性选择刺激点，直击学生心理图式的空白处，唤醒心理召唤结构，使学生在不断地同化和顺应中实现心理图式的平衡发展。
一.把握读者心理图式，找准心理召唤结构
心理图式，类似于海德格尔的“前理解”、姚斯的“期待视野”，是由读者的经验、兴趣、素养、理想等构成的结构图式，包括两个方面，一是读者已有的生活经验，源于读者所生活的时代、所接受教育状况、生活的环境以及因此而形成的性格、气质、情感、人生观等；二是读者已有的审美经验，它主要指读者的文学知识、阅读经验以及对语言、主题、形式等方面的熟悉程度和领悟能力。
结合皮亚杰的认知和情感发展理论，心理图式的发展也是在已有图式的基础之上通过同化、顺应和平衡，不断从低级到高级发展的过程。同化是学生在遇到新的文本内容刺激时，将新的知识、情感纳入已有图式的心理活动过程。落实到阅读教学中，同化主要是指相似知识点、思想情感的阅读教学实施。顺应主要是当学生遇到新的文本内容刺激时，通过改变已有心理图式或形成新的心理图式来适应新刺激物的心理过程。具体到阅读教学中主要是指相互矛盾对立着的知识、思想情感的阅读教学实施。而知识与情感的相似与对立是矛盾统一的，既可以体现在文本内部又可以存在于文本之间。在同化与顺应中必须注意发展的均衡性，因为同化只能引起心理图式量的扩充，所容纳的知识、情感具有同构性，不能引起质的改变。而顺应是改变了原有的心理图式，可以推动学生心理图式发生质的飞跃，达到一个新的水平。如果学生对新知识、情感只是一味的同化而没有顺应，则心理图式很难得到发展；相反，如果学生只是顺应而不去同化，就會造成心理图式的单维性。因此，在心理图式的发展中，平衡起到至关重要的作用。
在具体的阅读教学中，教师不仅要把握读者心理图式，更要深一步的找准与文本相对应的心理召唤结构。学生的个体差异性使得学生心理图式也呈现出多元性特征，在心理图式的发展中，存在着由认知、情感等交错构成的心理召唤结构，这个结构热情地召唤着教师创造性的激发与引导，召唤着知识、情感对心理图式空白的补充与蜕变。教师要高度重视这个“召唤结构”，抓住填补学生心理图式的可能性，促进心理图式的发展。
二.构筑文本刺激点，呼应学生心理召唤结构
针对学生的心理图式进行阅读教学引导，有效的呼应学生心理召唤结构，要从文本上下功夫，找准文本中对学生已有心理图式来说的对立统一面，也就是刺激点。具体可以从三个方面、四个维度来构筑。三个方面是依据学生心理图式发展来说，分为同化、顺应、平衡；四个维度是针对文本表达来讲，对同一文本不同的解读、对不同文本之间的对比教学。三方面四维度交错构成四个部分，而平衡在其中起到调节作用。
（一）文本内部知识、情感的同化
文本内部知识、情感的同化是指就同一个文本的某一主题，教师避开学生已有心理图式，选择空白点、陌生点为刺激入口进行解读。比如在对《红楼梦》中宝黛釵爱情悲剧解读时，传统上往往从三人命运、性格以及封建礼教的角度定格爱情悲剧。这些角度也是学生在阅读文本时容易体悟到的。此时，教师不妨从“宝、黛、钗”这三个字入手，“宝黛钗”不仅仅是三个人名字的合称，更预示了三个人相交相对的关系。“宝玉”对于黛玉而言，“宝玉”即是宝（宝玉）加玉（黛玉）表示了宝玉与黛玉的婚恋关系；宝玉对宝钗而言，“宝玉”即是宝（宝钗）加玉（宝玉）表示了宝玉与宝钗的婚恋关系。此外，“宝玉”还是宝（宝钗）与玉（黛玉）并列相对关系的反映。假如我们仿照训诂中的“音训”法，对“钗黛”二字不妨注曰：“黛，代也；钗，叉也。”“黛”与“钗”也暗示着林黛玉和薛宝钗二人与贾宝玉的婚恋关系都不可能有完满。这一角度的解读，不仅直击学生心理图式的空白，还丰富了学生对宝黛钗三人悲剧的认识。
（二）文本之间知识、情感的同化
文本之间知识、情感的同化是指针对同一主题的不同文本，教师针对学生心理图式的特征，选择知识、情感的相似性作为刺激点进行对比教学。像在讲借景抒情这一表现手法时，教师可以选择同是写秋但又抒发不同情感的文本进行对比阅读，如选择借枯藤、老树、昏鸦这一类衰景抒发悲情的《天净沙秋思》，选择借湘江、万山、百舸、雄鹰等壮阔景象来抒发大志豪情的《沁园春长沙》，选择赞美霜叶红于二月花的《山行》等等。让学生通过真实的文本去体会、把握其中的妙处，丰富积累，扩充心理图式。
（三）文本内部知识、情感的顺应
文本内部知识、情感的顺应是指就某一文本的解读，学生传统的认识存在值得商榷之处，这时教师就要带领学生从文本出发，找准刺激点，以新的知识、情感碰触原有心理图式，使之发生变化。例如在解读《孔雀东南飞》中刘、焦悲剧根源时，学生们往往惯性地将悲剧归结于封建礼教、婚姻制度的迫害，而焦母不免会被推上罪魁祸首的宝座。从文本中刘兰芝被遣回家后县令、太守又去提亲，以及结合相关史料可知，当时的婚姻制度对女性的束缚相对而言是较为宽松的，说婚姻制度的迫害着实有些牵强。如果从焦母、刘兰芝、焦仲卿三人性格的矛盾冲突入手，焦仲卿与刘兰芝、焦母与焦仲卿、焦母与刘兰芝之间虽有爱却不懂相处等等都是这场悲剧的凶手之一。教师要引导学生从文本出发寻找有利论据，总结出合理的论点，使学生修改原来的图式将新的刺激纳入其中，或创造一个能把新刺激纳入其中的新图式。
（四）文本之间知识、情感的顺应
文本之间知识、情感的顺应指针对同一主题的不同文本，并且这些不同的文本反应同一主题的不同侧面时，老师可选择文本中知识、情感的矛盾冲突面作为刺激点进行对比教学。如短新闻（《别了，“不列颠尼亚”》、《奥斯维辛没有什么新闻》）、《飞向太空的航程》与学生从报纸上看的消息、通讯又有不同之处，并且这三篇新闻又各有千秋。教师在教学时可以从报纸中精选与教材所收入的体现不同侧面的新闻对比解读。使学生明白在新闻报道中记者作为旁观者的身份出现，不仅可以只做纯客观记叙，由事实本身说话；还可以在叙事事实的同时表达自己的看法或情感。利用不同的知识点共同建构新闻的基本知识与写作技巧，并完善学生的心理图式。
文本作为一个静态的存在，只有在读者的不段解读中才能动起来。如同多元解读的提倡，学生的心理图式也存在着多元性、差异性。教师在基于文本选择心理图式的刺激点时，既要注意到学生心理图式发展的普遍性、一般规律，又要涉及到学生心理发展的特殊性、个别性。只有文本的刺激点与学生的心理图式空白处能够相互作用时，才能体现其价值，任何一方的偏执都会导致事倍功半。
总之，教师要不断提高自身的专业素养，在深入把握学生心理图式的基础之上研究文本，寻找恰当的角度作为文本解读的出发点，直击学生心理图式的空白处，使阅读教学不仅成为学生增加文学积累、提高文学素养的去处，更是学生心理图式得到发展的佳所。
参考文献
[1][法]沃尔夫冈伊塞尔，姚基译.文本与读者的交互作用[J].上海：上海文论，1987（3），91-96.
[2]孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化与调节[A].钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[C].福州：福建人民出版社，2010，1-9.
[3][美]瓦兹沃思，沈明明译.皮亚杰的认知和情感发展理论[M].厦门：厦门大学出版社，1989，13-20.
（作者介绍：邹雯，郑州工商学院助教）
关键词：阅读教学 文本 空白 心理图式
传统阅读教学中，空白艺术的解读多指向文本主体，捕捉文本中未实写出的或未明确写出的部分，来体悟作品的精妙之处。文本空白存在于各层结构中，主要包含：语言层面的空白、句式上的空白、结构上的空白、情感上的空白等等。阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。从读者主体出发，剖析阅读教学中的空白主要从读者心理图式的空白入手，抓住读者在阅读文本前已有的生活经验和审美经验与文本中所释放的经验之间所产生的对立统一点。基于此，教师要以阅读文本为依托，基于学生心理图式的发展特性选择刺激点，直击学生心理图式的空白处，唤醒心理召唤结构，使学生在不断地同化和顺应中实现心理图式的平衡发展。
一.把握读者心理图式，找准心理召唤结构
心理图式，类似于海德格尔的“前理解”、姚斯的“期待视野”，是由读者的经验、兴趣、素养、理想等构成的结构图式，包括两个方面，一是读者已有的生活经验，源于读者所生活的时代、所接受教育状况、生活的环境以及因此而形成的性格、气质、情感、人生观等；二是读者已有的审美经验，它主要指读者的文学知识、阅读经验以及对语言、主题、形式等方面的熟悉程度和领悟能力。
结合皮亚杰的认知和情感发展理论，心理图式的发展也是在已有图式的基础之上通过同化、顺应和平衡，不断从低级到高级发展的过程。同化是学生在遇到新的文本内容刺激时，将新的知识、情感纳入已有图式的心理活动过程。落实到阅读教学中，同化主要是指相似知识点、思想情感的阅读教学实施。顺应主要是当学生遇到新的文本内容刺激时，通过改变已有心理图式或形成新的心理图式来适应新刺激物的心理过程。具体到阅读教学中主要是指相互矛盾对立着的知识、思想情感的阅读教学实施。而知识与情感的相似与对立是矛盾统一的，既可以体现在文本内部又可以存在于文本之间。在同化与顺应中必须注意发展的均衡性，因为同化只能引起心理图式量的扩充，所容纳的知识、情感具有同构性，不能引起质的改变。而顺应是改变了原有的心理图式，可以推动学生心理图式发生质的飞跃，达到一个新的水平。如果学生对新知识、情感只是一味的同化而没有顺应，则心理图式很难得到发展；相反，如果学生只是顺应而不去同化，就會造成心理图式的单维性。因此，在心理图式的发展中，平衡起到至关重要的作用。
在具体的阅读教学中，教师不仅要把握读者心理图式，更要深一步的找准与文本相对应的心理召唤结构。学生的个体差异性使得学生心理图式也呈现出多元性特征，在心理图式的发展中，存在着由认知、情感等交错构成的心理召唤结构，这个结构热情地召唤着教师创造性的激发与引导，召唤着知识、情感对心理图式空白的补充与蜕变。教师要高度重视这个“召唤结构”，抓住填补学生心理图式的可能性，促进心理图式的发展。
二.构筑文本刺激点，呼应学生心理召唤结构
针对学生的心理图式进行阅读教学引导，有效的呼应学生心理召唤结构，要从文本上下功夫，找准文本中对学生已有心理图式来说的对立统一面，也就是刺激点。具体可以从三个方面、四个维度来构筑。三个方面是依据学生心理图式发展来说，分为同化、顺应、平衡；四个维度是针对文本表达来讲，对同一文本不同的解读、对不同文本之间的对比教学。三方面四维度交错构成四个部分，而平衡在其中起到调节作用。
（一）文本内部知识、情感的同化
文本内部知识、情感的同化是指就同一个文本的某一主题，教师避开学生已有心理图式，选择空白点、陌生点为刺激入口进行解读。比如在对《红楼梦》中宝黛釵爱情悲剧解读时，传统上往往从三人命运、性格以及封建礼教的角度定格爱情悲剧。这些角度也是学生在阅读文本时容易体悟到的。此时，教师不妨从“宝、黛、钗”这三个字入手，“宝黛钗”不仅仅是三个人名字的合称，更预示了三个人相交相对的关系。“宝玉”对于黛玉而言，“宝玉”即是宝（宝玉）加玉（黛玉）表示了宝玉与黛玉的婚恋关系；宝玉对宝钗而言，“宝玉”即是宝（宝钗）加玉（宝玉）表示了宝玉与宝钗的婚恋关系。此外，“宝玉”还是宝（宝钗）与玉（黛玉）并列相对关系的反映。假如我们仿照训诂中的“音训”法，对“钗黛”二字不妨注曰：“黛，代也；钗，叉也。”“黛”与“钗”也暗示着林黛玉和薛宝钗二人与贾宝玉的婚恋关系都不可能有完满。这一角度的解读，不仅直击学生心理图式的空白，还丰富了学生对宝黛钗三人悲剧的认识。
（二）文本之间知识、情感的同化
文本之间知识、情感的同化是指针对同一主题的不同文本，教师针对学生心理图式的特征，选择知识、情感的相似性作为刺激点进行对比教学。像在讲借景抒情这一表现手法时，教师可以选择同是写秋但又抒发不同情感的文本进行对比阅读，如选择借枯藤、老树、昏鸦这一类衰景抒发悲情的《天净沙秋思》，选择借湘江、万山、百舸、雄鹰等壮阔景象来抒发大志豪情的《沁园春长沙》，选择赞美霜叶红于二月花的《山行》等等。让学生通过真实的文本去体会、把握其中的妙处，丰富积累，扩充心理图式。
（三）文本内部知识、情感的顺应
文本内部知识、情感的顺应是指就某一文本的解读，学生传统的认识存在值得商榷之处，这时教师就要带领学生从文本出发，找准刺激点，以新的知识、情感碰触原有心理图式，使之发生变化。例如在解读《孔雀东南飞》中刘、焦悲剧根源时，学生们往往惯性地将悲剧归结于封建礼教、婚姻制度的迫害，而焦母不免会被推上罪魁祸首的宝座。从文本中刘兰芝被遣回家后县令、太守又去提亲，以及结合相关史料可知，当时的婚姻制度对女性的束缚相对而言是较为宽松的，说婚姻制度的迫害着实有些牵强。如果从焦母、刘兰芝、焦仲卿三人性格的矛盾冲突入手，焦仲卿与刘兰芝、焦母与焦仲卿、焦母与刘兰芝之间虽有爱却不懂相处等等都是这场悲剧的凶手之一。教师要引导学生从文本出发寻找有利论据，总结出合理的论点，使学生修改原来的图式将新的刺激纳入其中，或创造一个能把新刺激纳入其中的新图式。
（四）文本之间知识、情感的顺应
文本之间知识、情感的顺应指针对同一主题的不同文本，并且这些不同的文本反应同一主题的不同侧面时，老师可选择文本中知识、情感的矛盾冲突面作为刺激点进行对比教学。如短新闻（《别了，“不列颠尼亚”》、《奥斯维辛没有什么新闻》）、《飞向太空的航程》与学生从报纸上看的消息、通讯又有不同之处，并且这三篇新闻又各有千秋。教师在教学时可以从报纸中精选与教材所收入的体现不同侧面的新闻对比解读。使学生明白在新闻报道中记者作为旁观者的身份出现，不仅可以只做纯客观记叙，由事实本身说话；还可以在叙事事实的同时表达自己的看法或情感。利用不同的知识点共同建构新闻的基本知识与写作技巧，并完善学生的心理图式。
文本作为一个静态的存在，只有在读者的不段解读中才能动起来。如同多元解读的提倡，学生的心理图式也存在着多元性、差异性。教师在基于文本选择心理图式的刺激点时，既要注意到学生心理图式发展的普遍性、一般规律，又要涉及到学生心理发展的特殊性、个别性。只有文本的刺激点与学生的心理图式空白处能够相互作用时，才能体现其价值，任何一方的偏执都会导致事倍功半。
总之，教师要不断提高自身的专业素养，在深入把握学生心理图式的基础之上研究文本，寻找恰当的角度作为文本解读的出发点，直击学生心理图式的空白处，使阅读教学不仅成为学生增加文学积累、提高文学素养的去处，更是学生心理图式得到发展的佳所。
参考文献
[1][法]沃尔夫冈伊塞尔，姚基译.文本与读者的交互作用[J].上海：上海文论，1987（3），91-96.
[2]孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化与调节[A].钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[C].福州：福建人民出版社，2010，1-9.
[3][美]瓦兹沃思，沈明明译.皮亚杰的认知和情感发展理论[M].厦门：厦门大学出版社，1989，13-20.
（作者介绍：邹雯，郑州工商学院助教）