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摘 要：阅读课堂必须采用“定点深探”式的教学——将每一个教学构想推向纵深，实现“一处一得，一练一得”，使学生有实实在在的精神成长和语言发展。精选重构教学内容，为定点深探释放出时间；关注学情，适时调整，是定点深探的根本方法；把准时机，精巧示范，是定点深探的底线保障。
关键词：定点深探；内容重构；学情关注；精巧示范；有效发展
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）06-0027-02
语文教师的教学智慧，不仅体现在具有高超的教学设计能力，更应当体现在具有高超的“课堂执行能力”：应以从容不迫的信心和无痕的教学机智，将每一个预设或随机生成的教学构想推向纵深，引领学生进行深度的探寻，获取明晰的知识，形成具体的技能，悟得精准的价值观念，真正收到该教学构想应有的语文功效，彰显课改理念的现实生产力和教学成果。
下面是对集体备课、两位老师分别执教的人教版《渔夫的故事》中相同教学板块的教学片段的对比评析，以及由此引发的思考。
［片段一］甲老师执教
师：请大家快速默读课文，看看课文到底讲了一个什么故事。
（生默读课文，有少数学生仍轻声读。）
师：（大多数学生都举手了）谁来说一说？
生1： 课文是讲渔夫在打鱼时捞了上来一只胆瓶，他打开瓶子救了魔鬼一命，魔鬼却要杀死渔夫，渔夫用智慧将魔鬼又骗进胆瓶，将瓶子扔回大海。
师：说得好。下面请大家根据生1的话，从课文中找出相应的自然段，将课文分成四个部分。
［片段二］乙老师执教
师：看来生字的障碍已扫除了。下面，老师请大家快速地默读课文，看看课文到底讲了一个什么故事。
（生默读课文，老师纠正默读张嘴的同学。片刻，就有个别同学举手。）
师：读完的同学请认真想一想，课文讲述了一个什么故事呢？先默默地在心里说几遍，觉得自己有把握说得准确、简练、有条理时，再举手交流。
师：（大多数学生都举手了）谁来说一说？
生1：我觉得这个故事是讲渔夫在无意间把魔鬼住着的胆瓶捞了上来，而他救了魔鬼一命，魔鬼却恩将仇报，然后，最后还是渔夫以他的智慧压制住了魔鬼的妖气。（教师板书：捞、救、恩将仇报、智慧、压制）
师：老师觉得你的“我觉得”这三个字说得非常好，说话就应该有自己的见解。你说得不错，请你再说一遍，其他同学仔细听，想想有什么地方需要再补充或修改的。
生1：这个故事是讲渔夫在无意间……
生2：我认为“把魔鬼住着的胆瓶捞了上来”要改成“把关着魔鬼的胆瓶捞上来”。魔鬼是因作恶多端而被所罗门派人捉来强行塞进去的，用“关”更准确。
生3：我认为在“恩将仇报”后，必须加上“要杀死渔夫”五个字，这样才说得更明白些。“然后”这个词可以去掉，这里用不上。
生4：我觉得把“而他救了魔鬼一命”说成“他打开瓶子救了魔鬼一命”更好，而字应该去掉。
师：说得好，这第一句和第二句之间没有转折关系。
生5：我觉得最后一句话说得不够明白，可这样说：渔夫以他的智慧将魔鬼重新关进胆瓶，压制住了魔鬼的妖气。
师：刚才四位同学说得都很有道理。（对生1）来，你再根据刚才他们的建议，重新说一遍。
师：这次说得更明白，更准确了。来，我们一起说一说（师领着学生顺着板书概括故事内容）。
评析与思考：
上述两个同构教学片段的预设意义是让学生在默读课文的基础上，概括出故事的主要内容，初步感受渔夫和魔鬼的形象。这个过程既有“养成一边默读一边思考”的习惯培养，又有“培养学生准确把握文章主体内容”的思维和语言能力的训练。片段一中，甲老师的教学处理显得比较仓促、肤浅，满足于某一位学生所呈现出来的表层化的“读得懂”“说得出”，忽视了其他学生的交流与表达，忽视了语言的斟酌与锤炼。乙老师则始终关注着学生的课堂状态，运用直接纠正和间接语言暗示的手段，要求和引导学生真正默读，深入思考。教师在肯定生1“有自己的见解”的同时，巧妙地变换了交流的手段和方式，引导全体学生对生1的表述进行评点和修正；从而，既调动了全体学生思维的积极性，又暗地里给他们一个展示自己默读思考成果的平台，将他们的目光再度引领到对文本的阅读、归纳、比照、提炼中去。这不仅是一次思维的训练，更是一次语言的建构与训练。
很多时候，当我们按照预设的教案组织教学时，总觉得我们的课堂环节更迭频繁，行色匆匆，“似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教（薛法根老师语）”。这样的教学，当然是低效的，甚至是无效的。如何走出这样的困境，应引领学生对精选的教学内容进行深度探寻，着力地教，真实地学，高效地练。
——本义厘定：明晰深度探寻的内涵。阅读教学中所倡导的深度探寻，即就是过去所说的“一处一得，一练一得”：教师通过有序有效组织引导，把学生的思维带到我们所预设的某一个教学内容领域。学生通过朗读揣摩、比较综合、听说书写等手段，获得一定的知识，形成一项能力，领会一种思想情感。深度探寻具有明确的知识内容和能力目标，具有明晰的操作思路和充分的教学准备。面对教学实践过程中出现的种种意外，教师要坚定信念，耐心等待，并适时地进行反复、迂回、变通，直至达到预定的情智目标。小学阅读教学中的深度探寻具有丰富的内涵，不仅仅局限于对课文所透露的人生哲理、态度价值、人文信息等个性化的解读，不等同于由文本为起点“向着文学甚至文化的更深处漫溯”，更不等同于“诗化”、“哲学化”的纯粹思想道德意义的解析对话。它可以是一次生字的抄写，一个关键词语的解释，一种句式的模仿说写，一次课文内容的复述，一次段落的背诵；还可以是统摄全文的一个重点问题答案的归纳，段落大意的概括与修正，主要内容的提炼和修改等，巨细均可，依文而定，据学而夺。
——内容重构：释放深度探寻的时空。每一篇课文，都有独特的阅读价值和教学价值，都会在布局谋篇、遣词造句等方面拥有鲜明特征。教师作为阅读教学的组织者，要反复地对教材进行思辨和研究，对课文内容进行深度开发，找出课文的问题聚焦点、情节空白点、拓展生发点、价值取向争议点、表达形式相似点，通过提炼、整合、剪接、重组等手段，构建几个重点教学内容板块；还特别要善于发现文本语言的表现特色，找出“最具代表性的那一处”，预设周密的研读品味、模仿说写计划，举一反三，为学生自能地深度感悟“具体情境中选用最恰当的言语表现形式”留足思考的时间。内容的重构，让课堂完整有序而不零碎杂乱，重点内容才能因独立突出而常驻学生的记忆之中，才不至于被频繁的对话碎片所湮没；时间的充裕，使得学生在预设的自读体悟、对话辩论、模拟练笔时，可以从容不迫，反复斟酌，步步深究，直至达到理想的言语增值效果。
——学情关注：消融深度探寻的障碍。课程改革的核心理念是什么？是以人为本，一切从学生的实际出发。阅读教学，必须关注学生的学习状态。备课时关注学情，才能使教学设计贴近学生的智力水平、生活经验、阅读视野、语言成长度，贴近学生的“最近发展区”，让学生爱读文，善思考，可对话，能表达，有收获。课堂教学中关注学情，就是要摒弃排练过场的思想，如同前文中的乙老师那般，认真观察学生课堂参与度和学习状态，善于倾听学生的对话交流，从中捕捉学生思想和思维的即时状况，准确把握学生在经验缺乏、语言缺失、思维缺位等方面的信息，因学而变，及时调整教学策略。或增补信息，唤醒经验；或另辟蹊径，迂回前行；或再设阶梯，拾级而上，精心架设文本内容、生活（阅读）经验、语言表达三者之间的桥梁，消融典范语言、鲜活语言内化、迁移的障碍。这样，就使学生的思想有了坚实的根基，对话有了丰富的土壤，表达有了稳实的平台，而自能实现我们所期待的言语生命的个性成长。
——精巧示范：架设深度探寻的云梯。阅读教学中，倡导学生自主探究、自读体悟，绝非意味着教师应该放弃引领示范的职责。事实上，在很多情况下，示范朗读、示范说写，能直抵学生的心灵，直接给学生鲜活的范例，往往能起到事半功倍的效果。上述列举的片段二中，教师引导学生对生1所提供的故事梗概进行评析和修正，就是一种无痕的过程性示范；带领全体学生依照板书集体叙说故事梗概，是一种传承性质的积累性示范。因此，当我们发现学生的课堂表现还不能达到教师所期待的境界时，特别是当学生经教师点拨，仍旧迂回在要义核心周边而不能切中要害时，教师不妨干脆捅破其的外膜，将学生对话之精华予以提炼和延伸，把最佳的答案呈现给学生，告诉学生。告诉，也是一种方法。此刻的学生，一定会有一种顿悟。这种顿悟，是经过思想炼狱后的豁然开朗，是刻骨铭心的，能在学生的大脑中形成一种比较深刻的语言经验模式，初步构建起一种语言解读与自由表达的心理机制，为以后的学习提供必要的心理准备和经验基础。这正是我们所期待的。
【责任编辑 王开贵】
关键词：定点深探；内容重构；学情关注；精巧示范；有效发展
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）06-0027-02
语文教师的教学智慧，不仅体现在具有高超的教学设计能力，更应当体现在具有高超的“课堂执行能力”：应以从容不迫的信心和无痕的教学机智，将每一个预设或随机生成的教学构想推向纵深，引领学生进行深度的探寻，获取明晰的知识，形成具体的技能，悟得精准的价值观念，真正收到该教学构想应有的语文功效，彰显课改理念的现实生产力和教学成果。
下面是对集体备课、两位老师分别执教的人教版《渔夫的故事》中相同教学板块的教学片段的对比评析，以及由此引发的思考。
［片段一］甲老师执教
师：请大家快速默读课文，看看课文到底讲了一个什么故事。
（生默读课文，有少数学生仍轻声读。）
师：（大多数学生都举手了）谁来说一说？
生1： 课文是讲渔夫在打鱼时捞了上来一只胆瓶，他打开瓶子救了魔鬼一命，魔鬼却要杀死渔夫，渔夫用智慧将魔鬼又骗进胆瓶，将瓶子扔回大海。
师：说得好。下面请大家根据生1的话，从课文中找出相应的自然段，将课文分成四个部分。
［片段二］乙老师执教
师：看来生字的障碍已扫除了。下面，老师请大家快速地默读课文，看看课文到底讲了一个什么故事。
（生默读课文，老师纠正默读张嘴的同学。片刻，就有个别同学举手。）
师：读完的同学请认真想一想，课文讲述了一个什么故事呢？先默默地在心里说几遍，觉得自己有把握说得准确、简练、有条理时，再举手交流。
师：（大多数学生都举手了）谁来说一说？
生1：我觉得这个故事是讲渔夫在无意间把魔鬼住着的胆瓶捞了上来，而他救了魔鬼一命，魔鬼却恩将仇报，然后，最后还是渔夫以他的智慧压制住了魔鬼的妖气。（教师板书：捞、救、恩将仇报、智慧、压制）
师：老师觉得你的“我觉得”这三个字说得非常好，说话就应该有自己的见解。你说得不错，请你再说一遍，其他同学仔细听，想想有什么地方需要再补充或修改的。
生1：这个故事是讲渔夫在无意间……
生2：我认为“把魔鬼住着的胆瓶捞了上来”要改成“把关着魔鬼的胆瓶捞上来”。魔鬼是因作恶多端而被所罗门派人捉来强行塞进去的，用“关”更准确。
生3：我认为在“恩将仇报”后，必须加上“要杀死渔夫”五个字，这样才说得更明白些。“然后”这个词可以去掉，这里用不上。
生4：我觉得把“而他救了魔鬼一命”说成“他打开瓶子救了魔鬼一命”更好，而字应该去掉。
师：说得好，这第一句和第二句之间没有转折关系。
生5：我觉得最后一句话说得不够明白，可这样说：渔夫以他的智慧将魔鬼重新关进胆瓶，压制住了魔鬼的妖气。
师：刚才四位同学说得都很有道理。（对生1）来，你再根据刚才他们的建议，重新说一遍。
师：这次说得更明白，更准确了。来，我们一起说一说（师领着学生顺着板书概括故事内容）。
评析与思考：
上述两个同构教学片段的预设意义是让学生在默读课文的基础上，概括出故事的主要内容，初步感受渔夫和魔鬼的形象。这个过程既有“养成一边默读一边思考”的习惯培养，又有“培养学生准确把握文章主体内容”的思维和语言能力的训练。片段一中，甲老师的教学处理显得比较仓促、肤浅，满足于某一位学生所呈现出来的表层化的“读得懂”“说得出”，忽视了其他学生的交流与表达，忽视了语言的斟酌与锤炼。乙老师则始终关注着学生的课堂状态，运用直接纠正和间接语言暗示的手段，要求和引导学生真正默读，深入思考。教师在肯定生1“有自己的见解”的同时，巧妙地变换了交流的手段和方式，引导全体学生对生1的表述进行评点和修正；从而，既调动了全体学生思维的积极性，又暗地里给他们一个展示自己默读思考成果的平台，将他们的目光再度引领到对文本的阅读、归纳、比照、提炼中去。这不仅是一次思维的训练，更是一次语言的建构与训练。
很多时候，当我们按照预设的教案组织教学时，总觉得我们的课堂环节更迭频繁，行色匆匆，“似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教（薛法根老师语）”。这样的教学，当然是低效的，甚至是无效的。如何走出这样的困境，应引领学生对精选的教学内容进行深度探寻，着力地教，真实地学，高效地练。
——本义厘定：明晰深度探寻的内涵。阅读教学中所倡导的深度探寻，即就是过去所说的“一处一得，一练一得”：教师通过有序有效组织引导，把学生的思维带到我们所预设的某一个教学内容领域。学生通过朗读揣摩、比较综合、听说书写等手段，获得一定的知识，形成一项能力，领会一种思想情感。深度探寻具有明确的知识内容和能力目标，具有明晰的操作思路和充分的教学准备。面对教学实践过程中出现的种种意外，教师要坚定信念，耐心等待，并适时地进行反复、迂回、变通，直至达到预定的情智目标。小学阅读教学中的深度探寻具有丰富的内涵，不仅仅局限于对课文所透露的人生哲理、态度价值、人文信息等个性化的解读，不等同于由文本为起点“向着文学甚至文化的更深处漫溯”，更不等同于“诗化”、“哲学化”的纯粹思想道德意义的解析对话。它可以是一次生字的抄写，一个关键词语的解释，一种句式的模仿说写，一次课文内容的复述，一次段落的背诵；还可以是统摄全文的一个重点问题答案的归纳，段落大意的概括与修正，主要内容的提炼和修改等，巨细均可，依文而定，据学而夺。
——内容重构：释放深度探寻的时空。每一篇课文，都有独特的阅读价值和教学价值，都会在布局谋篇、遣词造句等方面拥有鲜明特征。教师作为阅读教学的组织者，要反复地对教材进行思辨和研究，对课文内容进行深度开发，找出课文的问题聚焦点、情节空白点、拓展生发点、价值取向争议点、表达形式相似点，通过提炼、整合、剪接、重组等手段，构建几个重点教学内容板块；还特别要善于发现文本语言的表现特色，找出“最具代表性的那一处”，预设周密的研读品味、模仿说写计划，举一反三，为学生自能地深度感悟“具体情境中选用最恰当的言语表现形式”留足思考的时间。内容的重构，让课堂完整有序而不零碎杂乱，重点内容才能因独立突出而常驻学生的记忆之中，才不至于被频繁的对话碎片所湮没；时间的充裕，使得学生在预设的自读体悟、对话辩论、模拟练笔时，可以从容不迫，反复斟酌，步步深究，直至达到理想的言语增值效果。
——学情关注：消融深度探寻的障碍。课程改革的核心理念是什么？是以人为本，一切从学生的实际出发。阅读教学，必须关注学生的学习状态。备课时关注学情，才能使教学设计贴近学生的智力水平、生活经验、阅读视野、语言成长度，贴近学生的“最近发展区”，让学生爱读文，善思考，可对话，能表达，有收获。课堂教学中关注学情，就是要摒弃排练过场的思想，如同前文中的乙老师那般，认真观察学生课堂参与度和学习状态，善于倾听学生的对话交流，从中捕捉学生思想和思维的即时状况，准确把握学生在经验缺乏、语言缺失、思维缺位等方面的信息，因学而变，及时调整教学策略。或增补信息，唤醒经验；或另辟蹊径，迂回前行；或再设阶梯，拾级而上，精心架设文本内容、生活（阅读）经验、语言表达三者之间的桥梁，消融典范语言、鲜活语言内化、迁移的障碍。这样，就使学生的思想有了坚实的根基，对话有了丰富的土壤，表达有了稳实的平台，而自能实现我们所期待的言语生命的个性成长。
——精巧示范：架设深度探寻的云梯。阅读教学中，倡导学生自主探究、自读体悟，绝非意味着教师应该放弃引领示范的职责。事实上，在很多情况下，示范朗读、示范说写，能直抵学生的心灵，直接给学生鲜活的范例，往往能起到事半功倍的效果。上述列举的片段二中，教师引导学生对生1所提供的故事梗概进行评析和修正，就是一种无痕的过程性示范；带领全体学生依照板书集体叙说故事梗概，是一种传承性质的积累性示范。因此，当我们发现学生的课堂表现还不能达到教师所期待的境界时，特别是当学生经教师点拨，仍旧迂回在要义核心周边而不能切中要害时，教师不妨干脆捅破其的外膜，将学生对话之精华予以提炼和延伸，把最佳的答案呈现给学生，告诉学生。告诉，也是一种方法。此刻的学生，一定会有一种顿悟。这种顿悟，是经过思想炼狱后的豁然开朗，是刻骨铭心的，能在学生的大脑中形成一种比较深刻的语言经验模式，初步构建起一种语言解读与自由表达的心理机制，为以后的学习提供必要的心理准备和经验基础。这正是我们所期待的。
【责任编辑 王开贵】