我们课题的研究关注民间美术校本课程建设与农村教师成长之间的关系。本文以农村美术骨干教师龙俊甲的成长为案例,运用历史数据、档案材料分析、访谈、观察、实地考察等方法收集资料,对龙俊甲的成长历程进行描述和探索,综合分析案例中农村教师成长与民间美术课程建设间的逻辑关系, 得出农村教师成长与课程建设之间相互关联的整体结论。
　　
　　一、寻找贫困山区上美术课的突破口
　　
　　凤凰腊尔山自古是苗族聚居之地,山高路险,气候恶劣,经济极为贫困,人称湘西的“西伯利亚”。腊尔山学区21所学校里唯一的美术专职老师龙俊甲也是土生土长的苗族。
　　龙俊甲从小喜欢美术,他的第一份工作是村小的全科代课老师,美术特长毫无用武之地,因为学校根本没开美术课。即使这样,他坚持用竹杆在学校的土操场上画,用铅笔画风景、动物速写,课余带喜欢美术的孩子画点画。1998年代课老师精简,家人理解他还想当老师的心愿,尽全力送他去吉首大学师范学院进修美术。毕业后成为教育系统正式的美术老师,他对新工作很满意,想做一个好美术老师。
　　真正有美术课上了,龙俊甲却发现自己没法上美术课了。学校发的课本内容很精彩,一册书里光是工具材料起码是数十种,现实条件是大多数孩子的家庭经济状况只能准备一支铅笔就别无他物了。教材中的吹塑纸、泡沫板、国画、水彩画等工具材料是孩子们从未见过也买不起的,只能跳过去不上。每次上课都是绝大多数孩子捏着铅笔看着个别有画具的孩子学,龙俊甲不得不长期给这些孩子“放羊”。久而久之,他心痛地发现孩子们由盼着上美术课变得怕上美术课了,由贫困带来的学习用具准备压力让他们自尊心都受到了伤害。怎么办?难道农村孩子因为经济困难就没有与城市孩子平等享受美术教育的权利?!他多次买材料给孩子,然而工资有限,贫困生太多,根本无法解决问题。龙俊甲试过将泥塑内容引进课堂,可其他老师不理解,大家习惯了学生课外玩泥巴,不能接受上课也玩泥巴、还弄脏教室的现象;请民间艺人来讲故事传点技艺,又被认为是偷懒不上课……龙俊甲苦恼了。
　　在迷惑和遗憾中,龙俊甲调到了腊尔山希望小学,在这里成了家。在这里,他参加了“蒲公英行动”课题研究。在课题研究中,他欣喜地发现自己以前所做的一些尝试,符合课题所提倡的“乡土民间文化、自然资源进入农村美术教育”的理念,这种探索通过完善和改进能成为贫困地区上美术课的突破口。龙俊甲不再怕别人的评论,他以积极的行动和思考状态沉下心来做实验。他的教学工作也得到了学校的支持和教育行政部门的肯定,他被评为州 “十佳教师”。
　　
　　二、民间美术课程“一发不可收拾”
　　
　　初尝民间美术课程甜头的龙俊甲,在民间美术课程建设的道路上“一发不可收拾”。他在“玩”中开发了泥(彩)塑、草编、藤编、树皮雕刻等一系列美术课目。他所在的乡镇街道边有一个锯木厂,堆满了废弃的、只能做柴烧的树皮,谁也没把它们与美术学习联系起来。有一次,龙俊甲散步经过此地,他注意到树皮的外形和自然肌理很有趣,就顺手拾了几块拿回家,采用刻、切、镂等方法进行雕刻。第二天带到课堂上拿给孩子们看,并介绍了自己是怎样添加、装饰并利用树皮肌理进行造型表现的。当时,他并未要求孩子们照着老师的方法去做。当第二天上课时,教室里已摆放着形状各异、富有趣味的学生作品,有的作品竟吸引着他向孩子们“取经”。学生们学得快乐,也更愿意快乐地继续学。有一次专家来校考察,问一群上美术课的孩子:“你们在做什么?”孩子们毫不犹豫地回答:“我们在玩!”孩子们在“玩”中创作的作品多次参加了全国少儿艺术展,被中国美术馆收藏,吸引中外专家、老师、学生多次来校考察、参观。
　　同时,他拜民间艺人为师,请她(他)们手把手地教孩子学习。针对民间艺人“传内不传外”的传统,他发动艺人的后代亲属当学校美术兴趣小组的“小师傅”。对民艺中虽带有迷信色彩但又蕴含丰富艺术价值的艺术形式,他提出“尊从民族习俗,巧掘民间技艺”的观点,倡导用学校的教育力量破除迷信,汲取艺术养分。他因地制宜地突出本民族民间美术个性,根据不同年龄、班级采取不同的知识梯度,精选了本地区适用的民间美术而形成校本课程,通过布置课后作业让学生进一步挖掘民族民间艺术,积极促进下一代成为民族民间文化的传承人。
　　美术课在农村的“贵族教育”地位平民化了,龙俊甲心里高兴。学生创作的作品比他还好,他更高兴。让龙俊甲更为激动的是,外界的认可和关注进一步激发了学生的民族文化自豪感,学生之间由含有贬意的“苗苗子”称呼变成了“我是苗族”的响亮的自我介绍。孩子们带来的惊喜也激发他不断开发新的民间美术课程,不断充实教学内容。
　　在拓展了专业交流平台后,龙俊甲体会到自己在农村教师专业化发展、美术教育能力成长方面有待提升,期待实现更高层次的自身成长与深化民间美术课程建设。这时他加入了我们的课题组,我们课题注重过程研究,从农村地区少数民族教师多方面成长需求出发,开展具有民间美术校本课程特色、适用于教师现状的教师成长研究,引导教师主动推进课程的纵深发展,同时实现自我专业发展。以系统论理论为指导,通过与课题组成员的研讨,龙俊甲尝试以农村骨干教师身份带动更多的农村教师发展美术教育能力,在推动民间美术课程纵深发展的同时实现自身多层次成长。他以社会为大课堂,引导80多名成员组成的课外美术小组带动全校,影响周边学校。他还以优秀课例的方式推广实验的成果,他深入岩坎小学、乌巢河小学、板拉小学等几所村小、片小送教。一些学校开始使用他编写的美术校本课程,民间美术课程在腊尔山学区的校园中得以推广。这些学校的兼职美术教师从他的实践中受到了很大启发,再也无需为美术材料的限制而苦恼,积极投入到民间美术课程的开发和建设中。基于他的贡献和影响,2009年他被评为州“小学美术学科带头人”,荣获州“五四青年”奖章和称号。
　　
　　三、没有民间美术课程开发,也就没有我的成长
　　
　　当问到他如何取得今天这般成就时,龙俊甲坦言:没有民间美术课程的开发,也就没有自己各方面的成长。通过民间美术课程开发,教学上他已经认识到了美术课可以怎样上,美术课需要很多资源,但并不需要什么资金。这些资源很容易获得,孩子不用花钱也能学美术。农村的孩子每个人都能上美术课,每人都能轻松地学,玩得高兴。这是他从民间美术课程开发中得到的最深刻认识。
　　怎么将教学研究逐步引向深入,将已有的研究成果更有效地向其他农村学校交流推广?来自业内对他教学的赞誉并未淡化他的教学反思意识。他更慎重地思考今后要走的教学路,教学是他力所能及为孩子们做的事,做得更好是他一心想做到的。进行民间课程建设让他深深体会到这不只是单纯的课程资源,而是一种责任,一种重要的对本土文化传承的责任。
　　龙俊甲始终认为,有孩子的地方都应该有美术教育,有美术教育就不应该忘记我们山区的孩子,这是他的希望,一个让孩子们拥有快乐翅膀在美术天空飞翔的希望……
　　 采访龙俊甲后,我对他的成长历程进行了一次梳理。他的成长有这么三个阶段:
　　⑴因农村经济条件限制无法上统编教材,于是他摸索着开发民间美术课程。但他的探索不被理解和接受,课程开发陷入困境,他也陷入了迷茫。
　　⑵在课题研究的带动下,他解放思想,拓展课程开发思路,在交流中成长, 增强了对民族文化的自信。执著与坚守,让他的民间美术课程开发“一发不可收拾”。
　　⑶在研究中思考,期待实现自身美术教育能力的持续发展,在课程经验推广中主动承担本土文化传承的责任,深化了民间美术课程建设。在教学反思与研究中提升自我,进一步发挥了农村骨干教师的社会作用。
　　对龙俊甲的成长历程的分析,更让我相信了他自己所说的一句话:没有民间美术课程开发,就没有他的成长。我也坚信:随着他对民间美术课程建设的深入,他的成长也会如民间美术一样历久弥新、愈发芬芳。
　　个案研究的启示
　　 对龙俊甲成长个案的研究和分析,让我对本课题研究有了以下几点认识:
　　⑴农村美术教师与民间美术课程建设互相促进,是同一系统中的演进整体。
　　⑵农村骨干教师持续发展的成长需求,拓展了教师研究的创新空间。通过对农村骨干教师成长的分析与启引,能开发出教师成长研究的智慧。
　　⑶课题研究以课程建设与教师成长互促发展的角度引导教师在研究中思考、成长,符合教师现状的成长导引调动了农村骨干教师在课程建设中的主动性。骨干教师发挥了引领作用,带动了更多的农村教师参与到课程的建设中来,同时促使骨干教师深入思考教学研究及自身发展。我们有效地将课程建设与教师成长协奏为和谐乐曲。我们通过这个案例想导出这样的思考:在农村教师成长研究上,我们是否存在以解决教师成长基本需求的“温饱层次”为重心,而对骨干教师持续发展的“小康需求”缺乏足够的关注与重视的问题?类似地,我们进行的课程建设与教师成长研究,是不是也缺少一种对农村骨干教师案例反思的强烈敏感?是否也缺少一种“案例研究”的自觉意识?
　　⑷我们通过本文案例启引大家关注案例研究,提炼案例中内蕴的意义与道理。对案例的剖析、解读,已成为教师成长与课程建设反思实践的重要途径。
　　(责任编辑:黄佑生)