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众所周知，教学经验是教师对教学解释、评判、决策所依据的实践性知识。在实际教学情景中告诉教师做什么、怎么做、为什么做、做得怎么样，是教师参与教学活动的过程中形成和积累的过程性知识。被誉为“美国成人教育精神之父”的林德曼指出：在成人教育中，最有价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者最有效的课本。美国当代最有影响的成人教育家诺尔斯也认为：成人从事任何事情都是以他自身经验为背景的。事实上，教师教学经验的建构要经历“学习知识———实践转化———反思改进———整合提炼”这样一个动态、流动的过程。这里的经验包括“我的经验”、“有效经验”和“核心经验”，“我的经验”是自身教学实践中借鉴、改造、原创的模式、技术、方法等；“有效经验”是“我的经验”在实践中有效果、有效益、有效用和有效率的那部分经验；“核心经验”指历经磨砺、反复证明、颠扑不破的思想、理念、规律等。知识经过实践成为“我的经验”，“我的经验”经过反思成为“有效经验”，“有效经验”经过提炼成为“核心经验”。核心经验指引、校正、转化为我的经验；我的经验支撑、印证、充实着核心经验。
实践证明，只有教学实践经验丰富的教师，教学知识传授才会精准，教学技巧才会精湛，教学艺术才会高超，教书育人效果才会优秀；相反，教学实践经验贫瘠的教师，无论是教学操作技能、教学方法的运用，还是知识的传授过程都会“乏味”。所以，丰富的有效教学实践经验是教师专业成长的基础。当然，教师有效教学经验建构不能只等教师的专业自然觉醒。架构促进教师学习、生长、积淀、鉴别和交流分享的有效教学经验的区域研修模式，有利于唤醒教师的专业自觉，启迪教师的专业智慧，激发教师的专业情操，从而丰富教师的教学经验，实现有效教学。
一、互动交流模式：促进教师有效学习“核心经验”
教师互动交流是以参与式研修为主，运用多种手段调动参研教师参与各项研修活动，发挥参研教师的主体性，实现理论与实践的整合，从而形成属于教师自己在理论指导下的实践和在实践基础上的理论有效学习经验体系。基本思路为：思想引领———实践研修———形成教师个人有效学习经验。该模式的基本运行结构为：
1.专家讲座。由教育专家或学科专家结合新课程改革以及教育教学实际，选择一个教育教学主题，讲授有关的理论观点以及课堂教学中的应用方法，帮助教师用理论去指导教学实践活动。这是“互动交流”中的专业引领部分，侧重于课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，探索有效课堂教学的方法和手段，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。
2.课例实践。根据专家专题讲座的主要思想和核心理论，组织课程培训团队，进行课堂教学设计，并选拔一位优秀教师现场授课，通过授课把专家的专题讲座内化为实际操作层面的课堂教学。这一环节是利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，为参研者提供可借鉴、可操作的和行之有效的教学行为。
3.辩课互动。参研教师围绕专家的讲座，结合授课教师的课例，正反双方各选数量相同的辩手（两位以上），展开针锋相对的辩论。正反双方从不同角度探讨有效教学策略，寻找课堂教学的真谛，使教师对专家讲座的理念、怎样围绕主题构建高效的课堂教学模式有清晰的理解和深刻的把握。其目的在于让教师明晰不同教学策略的不同效果，厘清认识上的差异，改善教育行为，从而更有效指导自身的教育教学实践。
4.点评提升。由名师现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，提出方向性的意见和看法，形成正确的评价导向，使教师更好地领会理论的精髓，掌握课堂教学的艺术。目的是让参研教师进一步领会专家讲座精髓，有效吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，有利于把研修中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。
5.研修反思。由参研教师结合现场学习，归纳收获和启发，反思自己日常教学中需要改进的地方，并将研修中获得的知识和技能在课堂教学中实践，提高自己的教学能力，从而提高课堂教学的效果。
二、活动体验模式：促进教师有效生长“我的经验”
所谓活动体验，是指在组织者引导和创设的各种专门活动中，参研者在民主宽松的气氛中，围绕特定目标，主动有效地亲身参与、操作活动，积极思考，互相交流，总结经验，最后通过反思与体验达到创造自己的经验，有效生长“我的经验”。活动体验模式按照“活动（体验）→发表→反思→理论→应用→活动（体验）”活动流程，依次循环，从而形成体验学习圈。该模式的基本运行结构为：
1.情境体验。在研修模式的开始初期，通过教师亲身参与活动，在情境之中体验感悟研修过程、完成任务。
2.观点阐述。在面临任务和问题的情况下，注意发挥集体的智慧，激发每个人思考的欲望，畅所欲言，敞开心扉，采用头脑风暴、个人演讲等手段发表观点，寻找解决问题的最佳途径。
3.即时评价。评价是修正个人观点、纠正自己偏见和接受别人思想的活动，更是有效提高思路的手段之一。在阐述分享之后，集体团队及时对各种思想进行客观、理性、科学的评价，可以更为有效地推动任务的完成。
4.抽象概括。概括是参研教师、各自团队，通过抽象、归纳、推理，在大量问题情境中发现行为和结果之间的内在联系，总结解决问题的方法，概括出一般法则或形成相对完整理论体系的过程。
5.实证检验。在对观点与行为进行评价、概念抽象、建构体系之后进行的实际检验，通过具体的操作证明检验行为是否有效、概念是否准确、理论体系是否合理的活动。
6.系统反思。研修教师针对实际操作的检验结果及时进行自我反思和集体反思。不仅包括在逻辑层面的“检查错误”与“总结经验”，分正反两个方面的全面分析与反思，也包含时间层面的“行动中反思”与“行动后反思”，按任务行动的先后顺序思考，最终得到有效生长经验。
三、“三格”研修模式：促进教师积淀“有效经验”
所谓“三格”研修，就是把同伴互助与专业引领有机结合起来的一种教学研究和专业培训形式，突出以研代训，重心是研，目的是训，帮助教师积淀“有效经验”。通过入格培训转变观念，形成新课程理念，完善和提升教师判断自我教学行为的标尺，从而自觉地改善教学行为；通过升格培训，让教师掌握适应新课标需要的不同教学内容和不同课型的教学方法模式，提高课堂教学效益；通过风格培训，激发教师教学创新，把培训学生的创新精神和实践能力落到实处。该模式的基本运行结构为：
1.“入格”激活。这主要针对新教师和教学实践经验不足的教师，运用通识性研修唤醒、激活和解放教师观念，通过新旧理念比较，让教师置身于鲜活的、动态的课程文化之中，受到精神上的熏陶与感染，从而激发起他们参与课程的热情度与责任感。在研修组织上区域集中研修、片区集体培训和校本研修相结合；在研修形式上专家讲座、骨干引导和集中研讨相结合，着重突出研修对象的全员性、研修内容的全面性和研修过程的全程性。
2.“升格”拓展。这里的对象主要是合格教师，通过开展丰富多彩的研修活动，诸如请教学专家、名优教师就备课、上课、听课、评课等方面进行专题讲座和跟踪性指导，或集体同备一节和多人同上一节课，或就集体备课、听课议课、理论学习、课题实验、困惑研讨等方面同伴互助或相互帮扶，拓展研修渠道，有效促进资源共享，促进合格教师“升格”。
3.“风格”创新。成立名优教师团队，建立名优教师教学困惑上报制，通过电话、网络邮件等把教学中遇到的困惑上报汇集后，由团队帮助解惑释疑；为初具风格的骨干教师提供机遇，让他们与名师和教研员“牵手”，达到开眼界、上台阶的目的；为他们搭建平台，让他们通过讲课、评课和讲座展示风格，尝试成功，促进创新，逐步形成自己的风格。
四、教研共同体模式：促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”
所谓“教研共同体”研修，就是具有共同目标和相同志向的教师主动参与和开展的互助的、自然的共同研讨、培训过程。共同体以课堂为场域开展共同研究，深度沟通，分享各种课堂资源，交流彼此的情感、体验与经验，促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”。这是一种横向的自主、合作、互助的教学研究形式。该模式的基本运行结构为：
1.课堂研讨。以校际教研为主题，以“科研与教研”相结合为方式，广泛开展校际教研活动，提升教师的理论和业务水平。
（1）同校研讨。根据计划预定的研修学科，推荐出2～3堂练兵课，执教教师在活动前期进行校内和校际合作磨课，兼职教研员组织课堂教学研讨活动，课后开展合作反思与案例分析。
（2）异校研讨。推荐出2～3堂练兵课或展示课，然后请相关学科的专家或名师全程参与，课后点评，专题讲座。
（3）名师引领。推荐出1～2堂练兵课或展示课，再邀请名师进行同课异构等多种形式的示范、对比教学研讨，课后进行专家点评并做相关课题讲座。
（4）争议观点。根据现阶段某学科的教学观点争议，结合争议观点推荐出的1～2堂练兵课或展示课进行教学研讨，课后进行争议观点案例研讨沙龙。
2.校际培训。以教师在教学过程中遇到的问题为切入点，开展相关学科知识、技能等方面的教研业务培训，从中解决校际教师专业成长中存在的问题，促进教师和学校的快速同步发展。
（1）学习型培训。主要是各学科课改实施过程中出现前的前沿观点与理念解读培训，加快教师，尤其是年轻教师的专业角色意识的快速养成。
（2）实践型培训。主要有名师课堂教学范式，师徒结对对比教学，分年龄层赛课等实践类培训项目，努力提高教师的专业情意和技能。
（3）科研型培训。以新课程培训为切入点，以行动研究中的实践问题的解决为导向，以反思为中介，以建立并研究子课题为形式，使“行动者与研究者”协作，完善校际教师发展的功能，让教师学会教学、学会研究。
（4）发展型培训。主要有案例、教例撰写，案例、教例剖析沙龙，管理层岗位培训等项目，努力提高教师教研中的典型案例的自我剖析和教研问题的反思能力等，逐步培训学科骨干与带头人。
3.技能比武。在校际“教研”与“培训”的共同促进下，通过教师间的技能比武活动，激发教师成长的热情，培训共同体自己的专业骨干和优秀，优化校际教研共同体的师资结构和内涵。
（1）赛课堂。按计划定期开展分层面的教师赛课堂活动。如，中年教师课堂常规比武，教坛新秀（骨干教师）课堂展示，青年教师教学能手评比等。借此促进教师的教学设计和实战能力。
（2）赛文笔。按计划开展案例、教例、随笔、记事、教案、论文等多种文体的撰写评比活动。例如：教师可以把教学实践中发现的问题以及处理问题的全部过程写成“教例”，通过分析、取得发现、教例归纳、新教例创设及专题研究五个环节开展研究活动，并形成理论。通过赛文笔活动促进教师掌握对教学进行分析和反思的能力，同时提高教师的科研能力。
五、虚拟网络模式：促进教师交流分享“核心经验”
所谓虚拟网络教研，是指将网络技术作为构成新型学习研究生态环境的有机因素，以探究学习交流研讨作为主要学习方式的教学研究活动。这种教研模式是依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立开放、动态、交互的网络教研平台，促进教师交流分享“核心经验”。该模式的基本运行结构为：
1.主题确定。主要由区域学科教研员收集教育教学过程反映比较集中，需要经过实践或讨论的教育热点、难点、盲点问题，并在小范围内经过讨论交流，寻求并确定问题初步的解决办法及形式。接下来就是选取或征集网络教研群体中某个个体或小团体承担问题解决所确定的实践内容。在这个环节，学科教研员在有必要时，与任务承担者进行交流、讨论并设计问题解决的方式与方法，形成一个比较成熟的研究案例或方案。然后通过网络教开平台发布相关信息。
2.个人学习。网络教研参与者根据活动主题，收集相关信息，发表个人观点。网络教研参与者要明白活动主题所要解决的问题，认真阅读主题承担者提供的资料，梳理自己已有的知识、能力是否能够较好地解决该问题。若能，其问题的解决方案是否最优，能否改进；若不能，确定需要努力学习的方向，收集相关的信息或进行实践，提出问题的解决方案。
3.集体交流讨论。活动组织者根据前两个阶段的活动情况，确定需要活动参与者在一个具体的时间内，利用语音、视频或文字等信息载体，通过在线实时交流，更加明确或将活动成果在更大范围的推广应用。首先，要阐明活动主题的重要性，解决问题所采取的方式与方法以及问题解决的进展情况等内容。其次，活动参与者根据活动主题发布后，个人或小团体的活动情况，解决问题的方式与方法及其取得相关成果，重点提出或阐述问题解决的独特方式与方法，与活动参与者进行交流与讨论。最后，由参与活动过程的秘书（每次活动指定1~2位活动参与者作为秘书）整理交流与讨论过程与结果，然后发布到网络教研平台相关的栏目中，供活动参与者学习、内化。
4.反思实践。在这个阶段，活动参与者主要结合前三个阶段的活动情况，进行自我反思。自我反思阶段不仅是找出差距，更重要的是吸取他人精华，并将其活动成果应用到教育教学实践中去。从实践的过程再次梳理、总结、升华问题的方式与方法，形成自己独特的问题方式，促进专业成长。
总之，这五种区域研修模式，从不同角度、不同层面构成了区域“点、线、面、体、网”的教师有效教学经验立体式、纵横交错式研修体系，促进了区域内教师有效教学经验的建构。
实践证明，只有教学实践经验丰富的教师，教学知识传授才会精准，教学技巧才会精湛，教学艺术才会高超，教书育人效果才会优秀；相反，教学实践经验贫瘠的教师，无论是教学操作技能、教学方法的运用，还是知识的传授过程都会“乏味”。所以，丰富的有效教学实践经验是教师专业成长的基础。当然，教师有效教学经验建构不能只等教师的专业自然觉醒。架构促进教师学习、生长、积淀、鉴别和交流分享的有效教学经验的区域研修模式，有利于唤醒教师的专业自觉，启迪教师的专业智慧，激发教师的专业情操，从而丰富教师的教学经验，实现有效教学。
一、互动交流模式：促进教师有效学习“核心经验”
教师互动交流是以参与式研修为主，运用多种手段调动参研教师参与各项研修活动，发挥参研教师的主体性，实现理论与实践的整合，从而形成属于教师自己在理论指导下的实践和在实践基础上的理论有效学习经验体系。基本思路为：思想引领———实践研修———形成教师个人有效学习经验。该模式的基本运行结构为：
1.专家讲座。由教育专家或学科专家结合新课程改革以及教育教学实际，选择一个教育教学主题，讲授有关的理论观点以及课堂教学中的应用方法，帮助教师用理论去指导教学实践活动。这是“互动交流”中的专业引领部分，侧重于课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，探索有效课堂教学的方法和手段，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。
2.课例实践。根据专家专题讲座的主要思想和核心理论，组织课程培训团队，进行课堂教学设计，并选拔一位优秀教师现场授课，通过授课把专家的专题讲座内化为实际操作层面的课堂教学。这一环节是利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，为参研者提供可借鉴、可操作的和行之有效的教学行为。
3.辩课互动。参研教师围绕专家的讲座，结合授课教师的课例，正反双方各选数量相同的辩手（两位以上），展开针锋相对的辩论。正反双方从不同角度探讨有效教学策略，寻找课堂教学的真谛，使教师对专家讲座的理念、怎样围绕主题构建高效的课堂教学模式有清晰的理解和深刻的把握。其目的在于让教师明晰不同教学策略的不同效果，厘清认识上的差异，改善教育行为，从而更有效指导自身的教育教学实践。
4.点评提升。由名师现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，提出方向性的意见和看法，形成正确的评价导向，使教师更好地领会理论的精髓，掌握课堂教学的艺术。目的是让参研教师进一步领会专家讲座精髓，有效吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，有利于把研修中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。
5.研修反思。由参研教师结合现场学习，归纳收获和启发，反思自己日常教学中需要改进的地方，并将研修中获得的知识和技能在课堂教学中实践，提高自己的教学能力，从而提高课堂教学的效果。
二、活动体验模式：促进教师有效生长“我的经验”
所谓活动体验，是指在组织者引导和创设的各种专门活动中，参研者在民主宽松的气氛中，围绕特定目标，主动有效地亲身参与、操作活动，积极思考，互相交流，总结经验，最后通过反思与体验达到创造自己的经验，有效生长“我的经验”。活动体验模式按照“活动（体验）→发表→反思→理论→应用→活动（体验）”活动流程，依次循环，从而形成体验学习圈。该模式的基本运行结构为：
1.情境体验。在研修模式的开始初期，通过教师亲身参与活动，在情境之中体验感悟研修过程、完成任务。
2.观点阐述。在面临任务和问题的情况下，注意发挥集体的智慧，激发每个人思考的欲望，畅所欲言，敞开心扉，采用头脑风暴、个人演讲等手段发表观点，寻找解决问题的最佳途径。
3.即时评价。评价是修正个人观点、纠正自己偏见和接受别人思想的活动，更是有效提高思路的手段之一。在阐述分享之后，集体团队及时对各种思想进行客观、理性、科学的评价，可以更为有效地推动任务的完成。
4.抽象概括。概括是参研教师、各自团队，通过抽象、归纳、推理，在大量问题情境中发现行为和结果之间的内在联系，总结解决问题的方法，概括出一般法则或形成相对完整理论体系的过程。
5.实证检验。在对观点与行为进行评价、概念抽象、建构体系之后进行的实际检验，通过具体的操作证明检验行为是否有效、概念是否准确、理论体系是否合理的活动。
6.系统反思。研修教师针对实际操作的检验结果及时进行自我反思和集体反思。不仅包括在逻辑层面的“检查错误”与“总结经验”，分正反两个方面的全面分析与反思，也包含时间层面的“行动中反思”与“行动后反思”，按任务行动的先后顺序思考，最终得到有效生长经验。
三、“三格”研修模式：促进教师积淀“有效经验”
所谓“三格”研修，就是把同伴互助与专业引领有机结合起来的一种教学研究和专业培训形式，突出以研代训，重心是研，目的是训，帮助教师积淀“有效经验”。通过入格培训转变观念，形成新课程理念，完善和提升教师判断自我教学行为的标尺，从而自觉地改善教学行为；通过升格培训，让教师掌握适应新课标需要的不同教学内容和不同课型的教学方法模式，提高课堂教学效益；通过风格培训，激发教师教学创新，把培训学生的创新精神和实践能力落到实处。该模式的基本运行结构为：
1.“入格”激活。这主要针对新教师和教学实践经验不足的教师，运用通识性研修唤醒、激活和解放教师观念，通过新旧理念比较，让教师置身于鲜活的、动态的课程文化之中，受到精神上的熏陶与感染，从而激发起他们参与课程的热情度与责任感。在研修组织上区域集中研修、片区集体培训和校本研修相结合；在研修形式上专家讲座、骨干引导和集中研讨相结合，着重突出研修对象的全员性、研修内容的全面性和研修过程的全程性。
2.“升格”拓展。这里的对象主要是合格教师，通过开展丰富多彩的研修活动，诸如请教学专家、名优教师就备课、上课、听课、评课等方面进行专题讲座和跟踪性指导，或集体同备一节和多人同上一节课，或就集体备课、听课议课、理论学习、课题实验、困惑研讨等方面同伴互助或相互帮扶，拓展研修渠道，有效促进资源共享，促进合格教师“升格”。
3.“风格”创新。成立名优教师团队，建立名优教师教学困惑上报制，通过电话、网络邮件等把教学中遇到的困惑上报汇集后，由团队帮助解惑释疑；为初具风格的骨干教师提供机遇，让他们与名师和教研员“牵手”，达到开眼界、上台阶的目的；为他们搭建平台，让他们通过讲课、评课和讲座展示风格，尝试成功，促进创新，逐步形成自己的风格。
四、教研共同体模式：促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”
所谓“教研共同体”研修，就是具有共同目标和相同志向的教师主动参与和开展的互助的、自然的共同研讨、培训过程。共同体以课堂为场域开展共同研究，深度沟通，分享各种课堂资源，交流彼此的情感、体验与经验，促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”。这是一种横向的自主、合作、互助的教学研究形式。该模式的基本运行结构为：
1.课堂研讨。以校际教研为主题，以“科研与教研”相结合为方式，广泛开展校际教研活动，提升教师的理论和业务水平。
（1）同校研讨。根据计划预定的研修学科，推荐出2～3堂练兵课，执教教师在活动前期进行校内和校际合作磨课，兼职教研员组织课堂教学研讨活动，课后开展合作反思与案例分析。
（2）异校研讨。推荐出2～3堂练兵课或展示课，然后请相关学科的专家或名师全程参与，课后点评，专题讲座。
（3）名师引领。推荐出1～2堂练兵课或展示课，再邀请名师进行同课异构等多种形式的示范、对比教学研讨，课后进行专家点评并做相关课题讲座。
（4）争议观点。根据现阶段某学科的教学观点争议，结合争议观点推荐出的1～2堂练兵课或展示课进行教学研讨，课后进行争议观点案例研讨沙龙。
2.校际培训。以教师在教学过程中遇到的问题为切入点，开展相关学科知识、技能等方面的教研业务培训，从中解决校际教师专业成长中存在的问题，促进教师和学校的快速同步发展。
（1）学习型培训。主要是各学科课改实施过程中出现前的前沿观点与理念解读培训，加快教师，尤其是年轻教师的专业角色意识的快速养成。
（2）实践型培训。主要有名师课堂教学范式，师徒结对对比教学，分年龄层赛课等实践类培训项目，努力提高教师的专业情意和技能。
（3）科研型培训。以新课程培训为切入点，以行动研究中的实践问题的解决为导向，以反思为中介，以建立并研究子课题为形式，使“行动者与研究者”协作，完善校际教师发展的功能，让教师学会教学、学会研究。
（4）发展型培训。主要有案例、教例撰写，案例、教例剖析沙龙，管理层岗位培训等项目，努力提高教师教研中的典型案例的自我剖析和教研问题的反思能力等，逐步培训学科骨干与带头人。
3.技能比武。在校际“教研”与“培训”的共同促进下，通过教师间的技能比武活动，激发教师成长的热情，培训共同体自己的专业骨干和优秀，优化校际教研共同体的师资结构和内涵。
（1）赛课堂。按计划定期开展分层面的教师赛课堂活动。如，中年教师课堂常规比武，教坛新秀（骨干教师）课堂展示，青年教师教学能手评比等。借此促进教师的教学设计和实战能力。
（2）赛文笔。按计划开展案例、教例、随笔、记事、教案、论文等多种文体的撰写评比活动。例如：教师可以把教学实践中发现的问题以及处理问题的全部过程写成“教例”，通过分析、取得发现、教例归纳、新教例创设及专题研究五个环节开展研究活动，并形成理论。通过赛文笔活动促进教师掌握对教学进行分析和反思的能力，同时提高教师的科研能力。
五、虚拟网络模式：促进教师交流分享“核心经验”
所谓虚拟网络教研，是指将网络技术作为构成新型学习研究生态环境的有机因素，以探究学习交流研讨作为主要学习方式的教学研究活动。这种教研模式是依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立开放、动态、交互的网络教研平台，促进教师交流分享“核心经验”。该模式的基本运行结构为：
1.主题确定。主要由区域学科教研员收集教育教学过程反映比较集中，需要经过实践或讨论的教育热点、难点、盲点问题，并在小范围内经过讨论交流，寻求并确定问题初步的解决办法及形式。接下来就是选取或征集网络教研群体中某个个体或小团体承担问题解决所确定的实践内容。在这个环节，学科教研员在有必要时，与任务承担者进行交流、讨论并设计问题解决的方式与方法，形成一个比较成熟的研究案例或方案。然后通过网络教开平台发布相关信息。
2.个人学习。网络教研参与者根据活动主题，收集相关信息，发表个人观点。网络教研参与者要明白活动主题所要解决的问题，认真阅读主题承担者提供的资料，梳理自己已有的知识、能力是否能够较好地解决该问题。若能，其问题的解决方案是否最优，能否改进；若不能，确定需要努力学习的方向，收集相关的信息或进行实践，提出问题的解决方案。
3.集体交流讨论。活动组织者根据前两个阶段的活动情况，确定需要活动参与者在一个具体的时间内，利用语音、视频或文字等信息载体，通过在线实时交流，更加明确或将活动成果在更大范围的推广应用。首先，要阐明活动主题的重要性，解决问题所采取的方式与方法以及问题解决的进展情况等内容。其次，活动参与者根据活动主题发布后，个人或小团体的活动情况，解决问题的方式与方法及其取得相关成果，重点提出或阐述问题解决的独特方式与方法，与活动参与者进行交流与讨论。最后，由参与活动过程的秘书（每次活动指定1~2位活动参与者作为秘书）整理交流与讨论过程与结果，然后发布到网络教研平台相关的栏目中，供活动参与者学习、内化。
4.反思实践。在这个阶段，活动参与者主要结合前三个阶段的活动情况，进行自我反思。自我反思阶段不仅是找出差距，更重要的是吸取他人精华，并将其活动成果应用到教育教学实践中去。从实践的过程再次梳理、总结、升华问题的方式与方法，形成自己独特的问题方式，促进专业成长。
总之，这五种区域研修模式，从不同角度、不同层面构成了区域“点、线、面、体、网”的教师有效教学经验立体式、纵横交错式研修体系，促进了区域内教师有效教学经验的建构。