论文部分内容阅读
摘 要：振兴教师教育是新时代国家作出的重要战略部署，全面提升師范类专业学生核心素养是强化教师教育的关键所在。文章以池州学院师范类专业学生核心素养培养中存在问题为切入点，诠释了师范类专业学生核心素养内涵，提出了促进师范类专业学生核心素养培养的五大机制，对指导师范类专业建设具有启示意义。
关键词：教师教育;核心素养;内涵;促进机制
中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）19-0146-04
Abstract： The revitalization of teacher education is an important national strategic deployment in the new era， and the key to strengthen teacher education is to comprehensively improve the core quality of the students majoring in normal universities. Taking the problems existing in the cultivation of the core quality of the normal students in Chizhou University as the starting point， this paper interprets the connotation of the core quality of the students majoring in normal universities， and puts forward five mechanisms to promote the cultivation of the core quality of the students majoring in normal universities， which is of great significance to the construction of the majors in normal universities.
Keywords： teacher education; core quality; connotation; promotion mechanism
党的十九大报告中，习近平总书记提出要“优先发展教育事业”，如何落实教育优先地位，教师队伍建设是关键。早在2012年8月，国务院发布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，提出了培养高素质专业化教师队伍目标，2018年1月中共中央、国务院发布了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“大力振兴教师教育”“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”， 2018年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，可见新时代教师教育正面临着大发展春天，如何发展教师教育，全面提升师范类专业学生核心素养是关键，为此构建师范类专业核心素养提升机制显得尤为重要。
针对师范类专业核心素养培养，众多学者对此进行过探索：余凯明[1]就英语师范专业学生核心素养培养途径进行过诠释;孟燕平[2]在对师范生的核心素养内涵辩识的基础上，提出了提升师范生核心素养策略;顾馨梅和唐灿[3]从人才培养目标、教学方式等方面，剖析了高职院校师范生专业核心素养培养中存在的问题，提出了提升核心素养的应对策略;周宇剑和唐耀平[4]提出了师范生核心素养培养模型的“四二二”模式;何小宛和曹翠丽[5]在分析师范生核心素养培养现实困境基础上，就师范生核心素养的培养路径提出过自己的见解;李静[6]基于师范专业认证标准，从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等方面，提出了构建师范生核心素养构想。
综合看，学者们上述研究多从师范类专业核心素养培养路径或模式视角展开，而不同院校、不同专业办学积淀、办学条件、师资队伍不尽一致，所提出的师范类专业核心素养培养模式难以成为放之四海而皆准的范式，尤其缺乏具有可操作性、实用的灵活机制，鉴于此，本文在分析师范类专业核心素养要素与困惑的基础上，凝炼出有利于促进师范类专业核心素养提升的机制，进而为师范类专业建设提供支撑。
一、师范类专业学生核心素养
2018年9月北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》[7]，即“一个目标、三个维度、六大要素”的核心素养（如表1），作为培养、指导学生成长的教师主要来源于师范类专业。要给学生一杯水，老师应有一桶水，为此，师范类专业学生应有更宽视野、更有高度、更富内涵的素养。凭借作者在池州学院多年从事师范类教育的经验，结合新时代“四有”好老师标准，提出师范类专业学生三维度十方面素养：宽厚的知识，娴熟的技能、富有情怀的社会责任感价值取向。宽厚的知识包括专业知识、人文素养、科学精神;娴熟的技能包括教师“三字一画”技能、创新技能、沟通技能及应急技能;社会责任感价值取向包括核心价值观素养、生态文明素养、劳动素养。上述素养中，核心素养包括六方面，即坚定的政治方向、宽厚的专业知识、娴熟的教学技能、勇于探索的创新意识、富有情怀的社会责任感及熟练的沟通技能（如图1）。坚定的政治方向即要求学生具有坚定的中国特色社会主义制度、道路信念，热爱党，热爱祖国，热爱人民，以习近平新时代中国特色社会主义思想武装自已，牢固树立为国家教书育人的理想信念，坚持学习原著、原文、原理，学思践悟、真心笃行、知行合一;宽厚的专业知识要求既有扎实的专业知识与教育学、心理学知识，还要有被社会广为认同的科技常识和丰富的人文社科素养;技能包括传统“三字一画”的教学技能，现代信息技术应用于教学的智慧教学技能，常用办公软件使用技巧，科学分析、研判、预测能力，日常生活礼仪，与人沟通技能;创新意识是当下教师必备的核心素养，培养师范生创新能力，首先，要从教学改革入手，授课老师既要改革传统教学理念、范式、方法（如OBE教学理念、调动学生学习的积极性和充分发挥教师主导作用相结合、MOOC等），又要不断进取，获取最新知识成果并注入课堂教学中;其次，采取项目驱动模式，鼓励参加“挑战杯”比赛、大创项目、入驻在校大学生孵化基地、发表学术论文等举措，营造创新氛围，培养学生“双创”能力提升;最后，组织学生参加与本专业相关的社会实践活动，引导学生参与到企业调研、教育关爱、环保宣传、专业实践等中，进一步将社会实践与专业学习、就业创业、志愿服务工作相结合，以增强学生创新能力。社会责任感是师范类专业学生的必备素养，具有重要地位，社会责任感要求学生应该深入了解世情、中国国情，把自己前途和命运同祖国联系一起，树立远大理想，不负韶华，肩负建设祖国的神圣使命;要勇于承担一定的社会责任和义务，诚信做人，热爱劳动，乐于奉献，艰苦奋斗，敢于同社会歪风邪气作斗争。 二、师范类专业学生核心素养培养困惑
进入新世纪以来，在国家强调应用型形勢下，地方性师范类院校转型较多，出现多样性、开放性、应用型特征，师范性弱化，师资队伍流失。以池州学院为例，其前身为池州师专，属师范性质，2007年升本后，师范类专业大幅减少，2019年57个本科专业中，师范类专业仅有8个，学校无论是师资队伍建设还是教学条件保障均倾向于应用型专业，师范类专业边缘化成为不争的事实。在这一大背景下，师范性专业学生核心素养培养存在培养目标、培养模式、与学校办学定位相悖、投入保障诸多困惑（图2）。首先，人才培养目标欠晰。在应用型办学定位背景下，体现师范特色的师范类专业受应用型专业“强磁场”影响，培养目标难以真正体现师范生核心素养要求，如人才培养方案中要有专业方向，很多院校为了满足这一要求，不得不设置与师范属性不一致的方向，而这些方向所开设的课程与核心素养培养相差甚远，再如提升师范生技能的试讲环节，本是师范生走向讲台的“练兵场”，可因为非应用性教学活动而被“遗弃”或不重视;其次，人才培养模式粗放，师范性专业人才培养模式多为传统的以传授知识为主的教师主导型，教师注重知识传授，学生被动应付，缺乏学习源动力，培养毕业学生的专业技能、适应社会综合能力较差，而新时代推崇的是能力为导向的学生主导型，强调学生的创新能力，社会责任感、劳动素养及尊崇自然理念培养，传统的人才培养模式亟待转型;再次，人才培养过程同质，师范性专业培养对象面向的是新时代的“四有”好老师，不同与应用型专业培养经济社会的建设者，当下师范性专业人才培养过程与应用型专业同质化现象突出，主要表现为强调师资队伍软实力，强调信息化教学平台建设，而师范性专业培养对象特殊性，决定着其培养过程须有一定数量富有中学教学经验的老师，而非授课老师的高学历、高职称，师范性专业强调传统“三字一画”素养养成，现代信息化教学只是一个辅助平台，过度倚重现代信息化教学手段不利于师范性专业技能养成;最后，人才培养保障不足。一定数量的实践教学是保障师范类专业学生核心素养培养关键，需要有足够的经费投入，而对师范类专业投入不足是不争事实，以池州学院为例，2018年生均实践教学经费投入只有183元，捉襟见肘的投入难以支撑学生核心素养培养，是掣肘师范类专业学生核心素养的重要方面。
三、师范类专业学生核心素养提升机制
（一）培养方案动态调整机制
培养方案属人才培养顶支设计，是指导、规范人才培养过程的纲领性遵循。随着经济社会快速发展，对师范类专业毕业生要求也会有新变化，例如，2020年新冠肺炎疫情催生了“云”端教学模式，这种全新的线上教学模式是对传统教学模式的一次“挑战”，因其不受时间空间、人数限制，所以倍受青睐。作为师范类专业毕业生必须掌握并熟悉的模式，因此2020后的师范生人才培养方案中必须要增加相应的课程。培养方案动态调整，要邀请同行教育专家、中学一线教师对培养目标、专业方向、课程设置、实践教学是否科学建言献策。
（二）专业认证为导向的过程培养机制
师范类专业学生核心素养养成的关键在于培养过程，培养过程涉及到教师教学水平、教学方式、教学安排、教学管理、教材建设、实验室建设、实习基地建设等方面，如何在师范类专业学生培养过程中砥励学生核心素养，最核心的在于以师范类专业认证二级标准指标体系为导向，高质量强化教学过程实践与管理，首先，依据师范生特定特点配置教育资源、组织课程和实施教学，如师范生毕业去向主要为中学教师，所以在培养过程中应聘请一定数量的中学教师授课;其次，强调师范生培养目标的师范属性，以学生是否胜任中学教学作为评价人才培养质量的标准;最后，坚持对标补短板原则，对尚未达标的评价指标进行补缺补差，以达到持续改进的目的。
（三）能力为本的评价机制
师范类专业培养的毕业生主要为各类中小学服务的教师，作为合格教师，不仅需要有精湛的教学技能，还要有娴熟的与人沟通技能，如何评价师范类专业毕业生质量，是师范类专业核心素养的重要方面，建立能力为导向的评价机制至关重要。能力为本就是师范类专业在培养过程中，将学生的各种技能（如教学基本技能、软件应用技能、沟通技能）摆在培养的首要位置，从人才培养方案的课程设置、教学时数配置、教师的选派等，均向培养学生能力倾斜，在考核专业与学生培养质量中，优先考虑能力，坚持以能力为本的评价机制是确保核心素养养成的重要方面。
（四）三全育人的保障机制
三全育人即全员育人、全程育人、全方位育人，三全育人是保障师范类专业学生核心素养形成的前提，核心素养培育是一个潜移默化的过程，不可能一蹴而就，从学生进校开始一直到毕业一刻也不能放松，同时，要调动专业教师、教辅人员、辅导员等全员育人的积极性，共同参与教书育人、管理育人、服务育人，此外，要充分发挥教学活动、学风建设、环境文化、班级活动、社会实践、劳动、评优评奖等各种活动载体育人功能，将核心素养培养融入每一节课、每一项活动中。
（五）合作与开放办学的共享机制
合作与开放办学是当下地方高校必由之路，师范类专业核心素养培养无论从培养方案的顶层设计、师资队伍的投入，还是教学过程的实现均需要借助社会力量。首先，师范类专业培养方案论证需要有经验的中学老师参加，对于实践性强的课程（如课程教学法）也需要聘请中学老师授课;其次，满足学生见习、实习的师范类实践教学基地一般建立在中学，需要与中学教育签订实习协议;最后，师范类专业建设离不开经费支持，在学校财力有限的境况下，寻求地方政府、企业、校友支持与捐助十分必要。为此，建立合作与开放办学的共享机制，是实现师范类专业核心素养养成的必备构件之一。
师范类专业核心素养培养是一项复杂的系统工程，其中，动态调整培养方案是基础，秉持以专业认证为导向及能力为本进行评价是核心，贯彻三全育人与合作开放办学是保障，五大机制相互依赖、互为共生共同体，彼此间存在着密切的有机联系（图3），在具体培育过程中，需要注意其相互间协同，只有这样，才能合力实现核心素养培养目标。
四、结束语
加强教师教育建设是新时代国家作出的重要战略部署，提升师范类专业素养是教师教育关键所在。在诠释师范类专业学生核心素养的基础上，结合池州学院师范类专业核心素养培养时代困惑，提出了促进师范类专业学生核心素养培养的五大机制，对指导师范类专业建设具有指导意义。
参考文献：
[1]余凯明.新课程标准下英语师范专业学生核心素养培养探究——以某独立学院英语师范专业为例[J].成都师范学院学报，2019，35（5）：10-14.
[2]孟燕平.试论师范生专业核心素养的内涵及提升策略[J].中国人民大学教育学刊，2018（2）：143-152.
[3]顾馨梅，唐灿.PCK视角下高职院校师范生专业核心素养提升策略[J].镇江高专学报，2019（3）：91-94.
[4]周宇剑，唐耀平.师范生核心素养培养“四二二”模式的构建[J].西部素质教育，2020（5）：4-5+8.
[5]何小宛，曹翠丽.新建本科院校师范生核心素养的培养路径[J].运城学院学报，2020，38（2）：79-82.
[6]李静.师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究[D].南宁：南宁师范大学，2019.
[7]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
基金项目：安徽省教育厅重大教学研究项目“师范类专业人才培养创新模式研究——以池州学院钱学森师范学院运行机制为例”（编号：2018jyxm0548）
作者简介：张乐勤（1965-），男，汉族，安徽宿松人，硕士，教授，研究方向：资源生态与绿色发展。
关键词：教师教育;核心素养;内涵;促进机制
中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）19-0146-04
Abstract： The revitalization of teacher education is an important national strategic deployment in the new era， and the key to strengthen teacher education is to comprehensively improve the core quality of the students majoring in normal universities. Taking the problems existing in the cultivation of the core quality of the normal students in Chizhou University as the starting point， this paper interprets the connotation of the core quality of the students majoring in normal universities， and puts forward five mechanisms to promote the cultivation of the core quality of the students majoring in normal universities， which is of great significance to the construction of the majors in normal universities.
Keywords： teacher education; core quality; connotation; promotion mechanism
党的十九大报告中，习近平总书记提出要“优先发展教育事业”，如何落实教育优先地位，教师队伍建设是关键。早在2012年8月，国务院发布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，提出了培养高素质专业化教师队伍目标，2018年1月中共中央、国务院发布了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“大力振兴教师教育”“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”， 2018年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，可见新时代教师教育正面临着大发展春天，如何发展教师教育，全面提升师范类专业学生核心素养是关键，为此构建师范类专业核心素养提升机制显得尤为重要。
针对师范类专业核心素养培养，众多学者对此进行过探索：余凯明[1]就英语师范专业学生核心素养培养途径进行过诠释;孟燕平[2]在对师范生的核心素养内涵辩识的基础上，提出了提升师范生核心素养策略;顾馨梅和唐灿[3]从人才培养目标、教学方式等方面，剖析了高职院校师范生专业核心素养培养中存在的问题，提出了提升核心素养的应对策略;周宇剑和唐耀平[4]提出了师范生核心素养培养模型的“四二二”模式;何小宛和曹翠丽[5]在分析师范生核心素养培养现实困境基础上，就师范生核心素养的培养路径提出过自己的见解;李静[6]基于师范专业认证标准，从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等方面，提出了构建师范生核心素养构想。
综合看，学者们上述研究多从师范类专业核心素养培养路径或模式视角展开，而不同院校、不同专业办学积淀、办学条件、师资队伍不尽一致，所提出的师范类专业核心素养培养模式难以成为放之四海而皆准的范式，尤其缺乏具有可操作性、实用的灵活机制，鉴于此，本文在分析师范类专业核心素养要素与困惑的基础上，凝炼出有利于促进师范类专业核心素养提升的机制，进而为师范类专业建设提供支撑。
一、师范类专业学生核心素养
2018年9月北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》[7]，即“一个目标、三个维度、六大要素”的核心素养（如表1），作为培养、指导学生成长的教师主要来源于师范类专业。要给学生一杯水，老师应有一桶水，为此，师范类专业学生应有更宽视野、更有高度、更富内涵的素养。凭借作者在池州学院多年从事师范类教育的经验，结合新时代“四有”好老师标准，提出师范类专业学生三维度十方面素养：宽厚的知识，娴熟的技能、富有情怀的社会责任感价值取向。宽厚的知识包括专业知识、人文素养、科学精神;娴熟的技能包括教师“三字一画”技能、创新技能、沟通技能及应急技能;社会责任感价值取向包括核心价值观素养、生态文明素养、劳动素养。上述素养中，核心素养包括六方面，即坚定的政治方向、宽厚的专业知识、娴熟的教学技能、勇于探索的创新意识、富有情怀的社会责任感及熟练的沟通技能（如图1）。坚定的政治方向即要求学生具有坚定的中国特色社会主义制度、道路信念，热爱党，热爱祖国，热爱人民，以习近平新时代中国特色社会主义思想武装自已，牢固树立为国家教书育人的理想信念，坚持学习原著、原文、原理，学思践悟、真心笃行、知行合一;宽厚的专业知识要求既有扎实的专业知识与教育学、心理学知识，还要有被社会广为认同的科技常识和丰富的人文社科素养;技能包括传统“三字一画”的教学技能，现代信息技术应用于教学的智慧教学技能，常用办公软件使用技巧，科学分析、研判、预测能力，日常生活礼仪，与人沟通技能;创新意识是当下教师必备的核心素养，培养师范生创新能力，首先，要从教学改革入手，授课老师既要改革传统教学理念、范式、方法（如OBE教学理念、调动学生学习的积极性和充分发挥教师主导作用相结合、MOOC等），又要不断进取，获取最新知识成果并注入课堂教学中;其次，采取项目驱动模式，鼓励参加“挑战杯”比赛、大创项目、入驻在校大学生孵化基地、发表学术论文等举措，营造创新氛围，培养学生“双创”能力提升;最后，组织学生参加与本专业相关的社会实践活动，引导学生参与到企业调研、教育关爱、环保宣传、专业实践等中，进一步将社会实践与专业学习、就业创业、志愿服务工作相结合，以增强学生创新能力。社会责任感是师范类专业学生的必备素养，具有重要地位，社会责任感要求学生应该深入了解世情、中国国情，把自己前途和命运同祖国联系一起，树立远大理想，不负韶华，肩负建设祖国的神圣使命;要勇于承担一定的社会责任和义务，诚信做人，热爱劳动，乐于奉献，艰苦奋斗，敢于同社会歪风邪气作斗争。 二、师范类专业学生核心素养培养困惑
进入新世纪以来，在国家强调应用型形勢下，地方性师范类院校转型较多，出现多样性、开放性、应用型特征，师范性弱化，师资队伍流失。以池州学院为例，其前身为池州师专，属师范性质，2007年升本后，师范类专业大幅减少，2019年57个本科专业中，师范类专业仅有8个，学校无论是师资队伍建设还是教学条件保障均倾向于应用型专业，师范类专业边缘化成为不争的事实。在这一大背景下，师范性专业学生核心素养培养存在培养目标、培养模式、与学校办学定位相悖、投入保障诸多困惑（图2）。首先，人才培养目标欠晰。在应用型办学定位背景下，体现师范特色的师范类专业受应用型专业“强磁场”影响，培养目标难以真正体现师范生核心素养要求，如人才培养方案中要有专业方向，很多院校为了满足这一要求，不得不设置与师范属性不一致的方向，而这些方向所开设的课程与核心素养培养相差甚远，再如提升师范生技能的试讲环节，本是师范生走向讲台的“练兵场”，可因为非应用性教学活动而被“遗弃”或不重视;其次，人才培养模式粗放，师范性专业人才培养模式多为传统的以传授知识为主的教师主导型，教师注重知识传授，学生被动应付，缺乏学习源动力，培养毕业学生的专业技能、适应社会综合能力较差，而新时代推崇的是能力为导向的学生主导型，强调学生的创新能力，社会责任感、劳动素养及尊崇自然理念培养，传统的人才培养模式亟待转型;再次，人才培养过程同质，师范性专业培养对象面向的是新时代的“四有”好老师，不同与应用型专业培养经济社会的建设者，当下师范性专业人才培养过程与应用型专业同质化现象突出，主要表现为强调师资队伍软实力，强调信息化教学平台建设，而师范性专业培养对象特殊性，决定着其培养过程须有一定数量富有中学教学经验的老师，而非授课老师的高学历、高职称，师范性专业强调传统“三字一画”素养养成，现代信息化教学只是一个辅助平台，过度倚重现代信息化教学手段不利于师范性专业技能养成;最后，人才培养保障不足。一定数量的实践教学是保障师范类专业学生核心素养培养关键，需要有足够的经费投入，而对师范类专业投入不足是不争事实，以池州学院为例，2018年生均实践教学经费投入只有183元，捉襟见肘的投入难以支撑学生核心素养培养，是掣肘师范类专业学生核心素养的重要方面。
三、师范类专业学生核心素养提升机制
（一）培养方案动态调整机制
培养方案属人才培养顶支设计，是指导、规范人才培养过程的纲领性遵循。随着经济社会快速发展，对师范类专业毕业生要求也会有新变化，例如，2020年新冠肺炎疫情催生了“云”端教学模式，这种全新的线上教学模式是对传统教学模式的一次“挑战”，因其不受时间空间、人数限制，所以倍受青睐。作为师范类专业毕业生必须掌握并熟悉的模式，因此2020后的师范生人才培养方案中必须要增加相应的课程。培养方案动态调整，要邀请同行教育专家、中学一线教师对培养目标、专业方向、课程设置、实践教学是否科学建言献策。
（二）专业认证为导向的过程培养机制
师范类专业学生核心素养养成的关键在于培养过程，培养过程涉及到教师教学水平、教学方式、教学安排、教学管理、教材建设、实验室建设、实习基地建设等方面，如何在师范类专业学生培养过程中砥励学生核心素养，最核心的在于以师范类专业认证二级标准指标体系为导向，高质量强化教学过程实践与管理，首先，依据师范生特定特点配置教育资源、组织课程和实施教学，如师范生毕业去向主要为中学教师，所以在培养过程中应聘请一定数量的中学教师授课;其次，强调师范生培养目标的师范属性，以学生是否胜任中学教学作为评价人才培养质量的标准;最后，坚持对标补短板原则，对尚未达标的评价指标进行补缺补差，以达到持续改进的目的。
（三）能力为本的评价机制
师范类专业培养的毕业生主要为各类中小学服务的教师，作为合格教师，不仅需要有精湛的教学技能，还要有娴熟的与人沟通技能，如何评价师范类专业毕业生质量，是师范类专业核心素养的重要方面，建立能力为导向的评价机制至关重要。能力为本就是师范类专业在培养过程中，将学生的各种技能（如教学基本技能、软件应用技能、沟通技能）摆在培养的首要位置，从人才培养方案的课程设置、教学时数配置、教师的选派等，均向培养学生能力倾斜，在考核专业与学生培养质量中，优先考虑能力，坚持以能力为本的评价机制是确保核心素养养成的重要方面。
（四）三全育人的保障机制
三全育人即全员育人、全程育人、全方位育人，三全育人是保障师范类专业学生核心素养形成的前提，核心素养培育是一个潜移默化的过程，不可能一蹴而就，从学生进校开始一直到毕业一刻也不能放松，同时，要调动专业教师、教辅人员、辅导员等全员育人的积极性，共同参与教书育人、管理育人、服务育人，此外，要充分发挥教学活动、学风建设、环境文化、班级活动、社会实践、劳动、评优评奖等各种活动载体育人功能，将核心素养培养融入每一节课、每一项活动中。
（五）合作与开放办学的共享机制
合作与开放办学是当下地方高校必由之路，师范类专业核心素养培养无论从培养方案的顶层设计、师资队伍的投入，还是教学过程的实现均需要借助社会力量。首先，师范类专业培养方案论证需要有经验的中学老师参加，对于实践性强的课程（如课程教学法）也需要聘请中学老师授课;其次，满足学生见习、实习的师范类实践教学基地一般建立在中学，需要与中学教育签订实习协议;最后，师范类专业建设离不开经费支持，在学校财力有限的境况下，寻求地方政府、企业、校友支持与捐助十分必要。为此，建立合作与开放办学的共享机制，是实现师范类专业核心素养养成的必备构件之一。
师范类专业核心素养培养是一项复杂的系统工程，其中，动态调整培养方案是基础，秉持以专业认证为导向及能力为本进行评价是核心，贯彻三全育人与合作开放办学是保障，五大机制相互依赖、互为共生共同体，彼此间存在着密切的有机联系（图3），在具体培育过程中，需要注意其相互间协同，只有这样，才能合力实现核心素养培养目标。
四、结束语
加强教师教育建设是新时代国家作出的重要战略部署，提升师范类专业素养是教师教育关键所在。在诠释师范类专业学生核心素养的基础上，结合池州学院师范类专业核心素养培养时代困惑，提出了促进师范类专业学生核心素养培养的五大机制，对指导师范类专业建设具有指导意义。
参考文献：
[1]余凯明.新课程标准下英语师范专业学生核心素养培养探究——以某独立学院英语师范专业为例[J].成都师范学院学报，2019，35（5）：10-14.
[2]孟燕平.试论师范生专业核心素养的内涵及提升策略[J].中国人民大学教育学刊，2018（2）：143-152.
[3]顾馨梅，唐灿.PCK视角下高职院校师范生专业核心素养提升策略[J].镇江高专学报，2019（3）：91-94.
[4]周宇剑，唐耀平.师范生核心素养培养“四二二”模式的构建[J].西部素质教育，2020（5）：4-5+8.
[5]何小宛，曹翠丽.新建本科院校师范生核心素养的培养路径[J].运城学院学报，2020，38（2）：79-82.
[6]李静.师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究[D].南宁：南宁师范大学，2019.
[7]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
基金项目：安徽省教育厅重大教学研究项目“师范类专业人才培养创新模式研究——以池州学院钱学森师范学院运行机制为例”（编号：2018jyxm0548）
作者简介：张乐勤（1965-），男，汉族，安徽宿松人，硕士，教授，研究方向：资源生态与绿色发展。