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2019年6月，中共中央、国务院颁发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，特别提出要“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”。文件对课堂教学的强调，代表了最广大群众对高质量课堂教学的期盼。确实，课堂教学关乎学生的每日心情、健康成长，而课堂教学质量的提升也正是办好人民满意教育的重要体现。顾明远先生说：“要上好每一节课，教好每一位学生。”一句话，就是要让好课燎原。
好课燎原是理想，也是强烈的现实需求。
浙江省教研室小学数学教研员斯苗儿和她的团队，正在把好课燎原的理想变成现实。浙江省小学数学教育界（以下简称“浙江小数”）有一批全面发展、各有特长又相互协作的优秀教师，更有一大批有想法、有创意、能够与名师同台改课的年轻教师。浙江小数的教师队伍生机勃勃、充满生气，他们的课也极有启发性、导向性。
浙江小数的课常被名家赞赏、被一线教师拿来模仿。斯苗儿带着浙江小数团队在教研网做教研活动直播，引起广泛关注，从关键问题专题研训、单元整体教学成果展示到新教师成长机制探索，每场活动观看人次都突破10万。他们的好课正在燎原。
好课燎原的条件、机缘虽然难以明述，但我们从教研角度来看，至少要有以下三点基础。
一、教研员要用心
提到教研员，常能听到两种截然不同的意见。一种是高度的褒扬与仰视，言教研员水平之高超、功劳之卓绝，教研员是教师专业发展的领航人;另一种则是极度的鄙视与不屑，言教研员之不劳而获、不懂装懂，“有他没他一个样儿”，教研员是一个“活少钱多”的轻松活儿，是个“肥差”。
提到浙江小数教研员斯苗儿，不能保证全都是褒扬，但一定不会认为她干的是省力的轻松活儿，也一定不能无视她的存在。即使与她并不熟识，听过她的故事，许多人也会感动。不过，也有不少人生出感叹：这个教研员太特别，她的教研太特别。不好学！
斯苗儿和她的教研确有诸多特别之处。正是这些特别之处，为浙江小数的燎原好课提供了星火。
斯苗儿毕业于杭州大学教育系（今浙江大学教育学院）。这与绝大多数“教而优则教研”的学科教研员不同，她没有“学科背景”。一般来说，这绝对是她的“短板”，会让她工作时缺乏底气。但她有“迷之自信”，愣是把“短板”变成了“特长”。她說：“教育系背景更容易基于学科，超越学科;基于学段，超越学段。”也许因为没有学科背景，所以她比较“空”“软”。因为“空”，便可以吸收容纳更多不同的意见;因为“软”，便可转弯抹角触及通常不被触及的领域，让原本很“硬”的学科有了孩子们的活动轨迹，有了教师的个人风格，让冷冰冰的教学变得温暖友好，成为孩子们喜欢的活动。她的“毛数学”的主张，极富孩子味，因而极具教育韵味，让原本壁垒森严的学科，成为可以吸收、扩展的鲜活实践。她用“软”软化了学科的“硬”，她用“空”空掉了陈见和偏见，让小学数学的数学味变得可爱、可亲、有人情味。看来，要学斯苗儿，得先学学教育学、心理学，知道教育是什么，教育应该怎么做，知道教育的根本意义。
斯苗儿没有学科背景，但她有主心骨，从来不跟风跑。她说：“之所以能不折腾不跟风，因为大学里学过教育史的课程。”——这话有底气。一浪又一浪的所谓改革，在学过教育史的人看来，相当多都只是花样翻新的把戏，历史已经证明这些并不是“正道”。有了这样的底气，便可轻拂“迷人眼”的“乱花”，安心做点实事，实实在在地研究点问题。哪怕只是一点点小的推进，也比大动静的花架子改革要好。铆住劲推动一点小小的进步，是真正有意义的贡献。既对得起自己人生的“潇洒走一回”，也对得起自己得以立足受人尊敬的工作岗位。如此看来，要学斯苗儿，还得先学点教育史。教研员的视野应该是广阔的，至少要知道教育及学科的历史坐标。
斯苗儿的学科视角很特别，她关注教师对学科的理解、学生对学科的学习，尤其关注学生是怎么学的，关注学生的思维过程、思维品质。例如，她会出几道“挖坑题”看有多少学生“掉到坑里”，然后再用问卷、座谈的方式，问学生为什么会“掉坑”，转回头再与教师一起讨论研究如何打破学生的思维定式。这样的方式看起来简单，实则是一种有效的教学“破坏实验”——打破常规，暴露日常教学中不被关注的问题。常用的问卷与访谈，也因为她能够抓住关键，而成为她进行教研的得力助手。看来，要学斯苗儿，还得学学教育研究方法。教研员要看到课堂教学背后的东西。
以上几点，下功夫是可以学到、做到的。
不过，要像斯苗儿那么有人格魅力，倒真是不容易。
斯苗儿教研时的严厉严格与她日常的灵活机智、幽默风趣“难舍难分”，是她处世风格的一体二面。如若没有后者，她的“霹雳雷霆金刚手段”，大约是老师们难以承受的。若只是截取她的一个工作片段，人们难免惊讶她这样的工作风格竟然会得到老师们的拥戴。若是了解了她，便会明了为什么她这么做能够行得通。
她的风趣随时随地，料想不到，出人意表。一次，和斯苗儿结伴同行，偶遇一个小伙子发传单推销牛奶。同行的几人不理不睬继续聊天行路，只有斯苗儿回应：“断奶了！谢谢！”诸位应能想象，稍一愣怔之后，双方都爆出开怀大笑。刹那间，楚河汉界毫无关联的两方，立时和谐友好起来，有了眼神交流，看得清对方的面目，变成了一个交融的小场域。推销的小伙子估计从来没遇到过这样的应对，笑得不能自已。原本他是立在街中的透明人，人们大多面无表情冷漠前行，不会专门关注他，更少有回应，尴尬是他的常态。斯苗儿的这样一句回应，即便于他而言并没有得到物质性的好处，却得到了精神上的回应，他一定满心愉悦，一生难忘。
斯苗儿就是这么地会搞“气氛”，这种本事真是少有人能学得来。不过，机智幽默也许难以学来，但她热情诚恳的态度、对他人呼唤的积极回应，却是可以学的，也是一个教研员最基本的根底和素养。说到底，教研员并不能代替教师上课，教师的成长终究是要教师自己在实践中摸爬滚打、积累经验、反思改进的。因此，对教师“上心”“用心”，形成人人愿意教研的氛围，才是根本。斯苗儿的教研是“玩”出来的，教师们跟她在一起玩得很开心。在这样的氛围里，“霹雳雷霆金刚怒目”都是“玩教研”的要素，没有不行。 斯苗儿是一位资源配置能手。能致力于好课燎原的教研员，初心和意图大概少有考虑自己是不是能成为一个有名的教研员，而是要成就好课、成就好教师。所以，绝大多数像斯苗儿这样的教研员，都可以用“为教师做嫁衣裳”来描述。她的眼里有课、有教师，所以她要为教师的研究搭台阶、找资源、建平台。她说：“我可以不行，但我要知道谁行。”所以，她所做的一项极为重要的工作，就是开放空间和资源，做好资源配置，让教师们有更大的视野、更大的见识、更多展示的平台。
有这样的教研员，好课、好老师便可期待。
二、教研活动要有料有趣能提气
在我们的语境下，提到“教研”这个词，意思明明白白，无须解释。如果跟外国人解释或者译成英文，则通常将其解释为“教学研究”，即“研究教学”或“对教学的研究”。民国年间的中小学校有教学研究会，职责与做法与今日学校教研组类似。因此，若套用早期“教学研究会”的名称解释“教研”的话，似乎把“教研”看作“教学研究”的简称也理所当然。但是，经过近百年的发展，尤其是新中国成立后，专门的教研机构（教研室）的成立及常规教研活动的展开，使得“教研”有了自己独特的内涵与价值，成为一个专有名词而与“教学研究”有所区别。若译成英语，则应该如“加油”那样，用拼音直译为“jiaoyan”。
我们认为，“教研”不能等同于“教学研究”。二者的区别极其微妙，大约只能意会。例如，人人都可做教学研究，却并不都在做“教研”，这是明白无误的。高校的课程教学论学者的教学研究，通常就只是教学研究，而不是教研。这样的教学研究即使以“课”为对象，其目的也不直接指向“课”的改进，而在于解决某个理论难题或探索最一般的教学规律。这样的研究，虽然其终极目的是指向实践的，却并不直接关联实践，尤其不指向某节课的改进。这样的教学研究相对超脱也相对抽象，某种意义上也脱离实际，甚至可以对实践不负责任。事实也如此，一线老师经常说大学“专家”的讲座和文章“云里来雾里去”“云遮雾罩”“不知所云”。理论脱离实际，是常有的。
但是，教研员的教研完全不同。教研却不能不指向某节课的改进，不能不对实践负责任。教研员的教研一定是直接在实践中并指向实践改进的。
例如，关于以下问题的讨论，教研员与学者的立場与解决方式便不同。如何看待教师的研究？教师要不要研究，如何研究？教师要不要写文章？写什么样的文章？学者们发现，一线教师做课题通常是为了评职称、评特级，课题研究多为低水平的重复，是远离教学的另外一件事，需要另花时间、用另一套话语。当一线教师用繁复的大词、生硬的名词，写出一些自己都不明所以的文章时，学者们多会认为这样的文章不该写。他们认为，教师就应该“好好上课”。“把课上好”是教师的职责和义务，上好课胜过一切研究和文章。但是，大多数做研究、写文章的教师，课也上得好，不矛盾。上课上得好的名师，文章通俗易懂，倍受欢迎，写的是大家想解决而没能解决但被他找到了解决法子的好文章，一如浙江小学数学教师团队所写的那些文章一样，与课息息相关。显然，学者所说的“研究”和一线教师所理解的“研究”是不同的。教师们的研究，是从自己的实践中生发出来的，就是对现实问题的转化和解决。
作为教研员，斯苗儿没有学者的这种犹疑，她用教研行动处理了学者和一线教师的困惑。她用“三段十步”教研支架，朴实地解决了“上好课”和“做研究”的矛盾，让教师们把教学与研究融为一体，做成一件事儿。“想明白、说清楚、做到位、写出来”，便是教学的过程、研究的过程。这个过程提醒着教师们要认真对待自己的每一节课，形成自己的代表作。“三段十步”把教师为什么做研究，应该做什么样的研究，如何做研究，想得明明白白、说得清清楚楚，而且通过自己的努力做到位了。斯苗儿和她的团队的成就表明，一线教师不是不应该做研究，而是应该做这样的研究。
说到这里，我们应该能够体会出“教研”与“教学研究”的微妙区别了。带动教师们做实实在在研究的活动与工作，就是“教研”，特指教研员带领教师研究教学的活动与方式。所以，“教研”不同于“教学研究”的地方，在于它不是一个人对教学所做的抽象的研究，而是带领、激发教师们做研究的活动。
斯苗儿带领教师们所做的研究，实在、扎实、接地气，它们不是从概念或理念出发来的研究，也不是针对具体某节课的“上法”所做的处方解决，而是“自下而上”“自上而下”交互结合的研究，也是日常工作推进与理论突破的结合。这样的教研，从实践中找难题，以敏锐的眼光审视筛选教研主题，在解决问题中推进理论的发展。他们通过培育教师上好一节一节的“课”来发现问题、改进实践、发展理论。这样的研究虽然目的不在制造概念，但理论的发展却离不开这样的研究。
那么，如何带动教师做研究？斯苗儿的经验是：组建团队，形成研究共同体，形成研究问题的氛围。她说：“老师不能孤孤单单地做研究，一定要有研究的氛围。无论是在教研组、学校，还是区域，一定要有能够一起讨论、一起商量问题的人，要有持有共同认识的人一起研究。”斯苗儿的工作就是让每一位教师都卷入教研，让教师在教研中喜欢上教研，发自内心地觉得教研有用，从而心甘情愿地“不惜牺牲休息时间来做教研”。
三、教研要“以课为本”
斯苗儿创造了一种“聊课”“改课”的教研模式，目的在于好课燎原。
“课”是教师的立锥之本，因此，研究“课”、改进“课”，以“课”为对象、为抓手，也以“课”为目的的教研，教师们是喜欢的。但是，仅仅是听课然后由教研员发表“隔靴搔痒”的评课，教师们不喜欢。斯苗儿把传统的听评课升级为聊课、改课，聊“课”的“前世今生”，不同的人改“课”之可“改”之处，把一节课做成一群人的研究狂欢。所以，斯苗儿有时戏称她做教研是在“玩人”。无论是“聊课”还是“改课”，她都把新教师和老教师放在一起，让年轻教师刺激特级名教师，让名教师助力新教师。新教师见到偶像自然激动，名教师总不能在新教师面前落下风……于是，当斯苗儿把他们组合在一起的时候，新、老教师都格外认真投入，也常会有豁然开朗的提升和突破。 那么，“以课为本”的教研，如何才能让研究有前瞻性呢？在我国的教研实践中，很少有不以课为对象的。斯苗儿教研的可贵之处，是在研究“真实”的课，是以“课”为本的。在斯苗儿的教研里，“课”比天大——讲的是态度，“以课为本”——讲的是内容与方式，但教研的抱负绝不仅在于给某一节“课”开一个具体的处方。教研要成就的是教师，而教师要有所成就就必得对教学有深刻的理解。所以，“聊课”“改课”式教研，既是探查“课”的具体问题，更是对一般性问题、规律性问题的探讨。没有理论的眼光，探不出真实的问题。斯苗儿所主张的单元视角的整合与拓展，领全国小学数学教学之风骚，不是偶然的。斯苗儿团队有俞正强的种子课、袁晓萍的项目化学习、刘善娜的作业研究……每一项研究都是教研催生的成果。
“以课为本”而又能适度超脱的研究，长远来看，才能真正以“课”为本，才能让好课燎原。
斯苗儿走上教研员岗位已30年，如果前10年属于自己的适应期，那么后面的20年，正是新课程改革风起云涌的20年，观念繁多驳杂，改革层出不穷。关于“好课”的认定说法不一，关于如何能够上出“好课”的路径也同样各有说法。有的以新为好，以奇为好，完全不顾教学规律，也不顾学生发展，一味创“新”，忘记了课的本来目的，说是在糟蹋课也不为过;有的则以光鲜亮丽为好，涂脂抹粉、哗众取宠，追求“表面光”，不细究课的内里，不关注学生的发展，可以说这是在粉饰课……总之，各有不同。经过20年的实践，终于有相当一部分人能够透过纷繁看到本真，对于好课以及好课燎原的路径有了一定的共识。就“课”而言，具体的表现形态可以千姿百态，但学生主体立场、结构化的教学内容、有智慧挑战的学生活动、和谐友爱的师生关系、真实无虚的学生发展，是好课的基本元素，而以课为本的教研活动是好课燎原的基本路径。
要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，需要有一批像斯苗儿这样真正把“课”作为研究对象、以“课”的改进为旨归的教研员，“上好每一节课，教好每一个孩子”的理想才有可能成为现实，好课才能燎原。
在斯苗儿眼里，好课燎原的教研秘密就在于一群人持续的“好课多磨”①。表1是斯苗儿团队在《小学数学教育》“好课多磨”栏目发表的部分文章。
我们希望有更多像斯苗儿这样的教研故事，這样的故事多了，好课才能真正燎原，也才能更好地彰显中国教研的特色。
参考文献
[1] 斯苗儿.集体备课的价值取向和实践机制[J].人民教育，2019（22）：65-68.
[2] 斯苗儿.小学数学“三段十步”改课的教研范式探析[J].课程·教材·教法，2020（9）：81-87.
[3] 斯苗儿.现场改课：从“说给你听”到“做给你看”[J].人民教育，2022（22）：55-58.
（本文选自《好课燎原——斯苗儿和她的教研故事》，即将由人民教育出版社出版）
（作者系北京师范大学教育学部教授、博士生导师）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn
好课燎原是理想，也是强烈的现实需求。
浙江省教研室小学数学教研员斯苗儿和她的团队，正在把好课燎原的理想变成现实。浙江省小学数学教育界（以下简称“浙江小数”）有一批全面发展、各有特长又相互协作的优秀教师，更有一大批有想法、有创意、能够与名师同台改课的年轻教师。浙江小数的教师队伍生机勃勃、充满生气，他们的课也极有启发性、导向性。
浙江小数的课常被名家赞赏、被一线教师拿来模仿。斯苗儿带着浙江小数团队在教研网做教研活动直播，引起广泛关注，从关键问题专题研训、单元整体教学成果展示到新教师成长机制探索，每场活动观看人次都突破10万。他们的好课正在燎原。
好课燎原的条件、机缘虽然难以明述，但我们从教研角度来看，至少要有以下三点基础。
一、教研员要用心
提到教研员，常能听到两种截然不同的意见。一种是高度的褒扬与仰视，言教研员水平之高超、功劳之卓绝，教研员是教师专业发展的领航人;另一种则是极度的鄙视与不屑，言教研员之不劳而获、不懂装懂，“有他没他一个样儿”，教研员是一个“活少钱多”的轻松活儿，是个“肥差”。
提到浙江小数教研员斯苗儿，不能保证全都是褒扬，但一定不会认为她干的是省力的轻松活儿，也一定不能无视她的存在。即使与她并不熟识，听过她的故事，许多人也会感动。不过，也有不少人生出感叹：这个教研员太特别，她的教研太特别。不好学！
斯苗儿和她的教研确有诸多特别之处。正是这些特别之处，为浙江小数的燎原好课提供了星火。
斯苗儿毕业于杭州大学教育系（今浙江大学教育学院）。这与绝大多数“教而优则教研”的学科教研员不同，她没有“学科背景”。一般来说，这绝对是她的“短板”，会让她工作时缺乏底气。但她有“迷之自信”，愣是把“短板”变成了“特长”。她說：“教育系背景更容易基于学科，超越学科;基于学段，超越学段。”也许因为没有学科背景，所以她比较“空”“软”。因为“空”，便可以吸收容纳更多不同的意见;因为“软”，便可转弯抹角触及通常不被触及的领域，让原本很“硬”的学科有了孩子们的活动轨迹，有了教师的个人风格，让冷冰冰的教学变得温暖友好，成为孩子们喜欢的活动。她的“毛数学”的主张，极富孩子味，因而极具教育韵味，让原本壁垒森严的学科，成为可以吸收、扩展的鲜活实践。她用“软”软化了学科的“硬”，她用“空”空掉了陈见和偏见，让小学数学的数学味变得可爱、可亲、有人情味。看来，要学斯苗儿，得先学学教育学、心理学，知道教育是什么，教育应该怎么做，知道教育的根本意义。
斯苗儿没有学科背景，但她有主心骨，从来不跟风跑。她说：“之所以能不折腾不跟风，因为大学里学过教育史的课程。”——这话有底气。一浪又一浪的所谓改革，在学过教育史的人看来，相当多都只是花样翻新的把戏，历史已经证明这些并不是“正道”。有了这样的底气，便可轻拂“迷人眼”的“乱花”，安心做点实事，实实在在地研究点问题。哪怕只是一点点小的推进，也比大动静的花架子改革要好。铆住劲推动一点小小的进步，是真正有意义的贡献。既对得起自己人生的“潇洒走一回”，也对得起自己得以立足受人尊敬的工作岗位。如此看来，要学斯苗儿，还得先学点教育史。教研员的视野应该是广阔的，至少要知道教育及学科的历史坐标。
斯苗儿的学科视角很特别，她关注教师对学科的理解、学生对学科的学习，尤其关注学生是怎么学的，关注学生的思维过程、思维品质。例如，她会出几道“挖坑题”看有多少学生“掉到坑里”，然后再用问卷、座谈的方式，问学生为什么会“掉坑”，转回头再与教师一起讨论研究如何打破学生的思维定式。这样的方式看起来简单，实则是一种有效的教学“破坏实验”——打破常规，暴露日常教学中不被关注的问题。常用的问卷与访谈，也因为她能够抓住关键，而成为她进行教研的得力助手。看来，要学斯苗儿，还得学学教育研究方法。教研员要看到课堂教学背后的东西。
以上几点，下功夫是可以学到、做到的。
不过，要像斯苗儿那么有人格魅力，倒真是不容易。
斯苗儿教研时的严厉严格与她日常的灵活机智、幽默风趣“难舍难分”，是她处世风格的一体二面。如若没有后者，她的“霹雳雷霆金刚手段”，大约是老师们难以承受的。若只是截取她的一个工作片段，人们难免惊讶她这样的工作风格竟然会得到老师们的拥戴。若是了解了她，便会明了为什么她这么做能够行得通。
她的风趣随时随地，料想不到，出人意表。一次，和斯苗儿结伴同行，偶遇一个小伙子发传单推销牛奶。同行的几人不理不睬继续聊天行路，只有斯苗儿回应：“断奶了！谢谢！”诸位应能想象，稍一愣怔之后，双方都爆出开怀大笑。刹那间，楚河汉界毫无关联的两方，立时和谐友好起来，有了眼神交流，看得清对方的面目，变成了一个交融的小场域。推销的小伙子估计从来没遇到过这样的应对，笑得不能自已。原本他是立在街中的透明人，人们大多面无表情冷漠前行，不会专门关注他，更少有回应，尴尬是他的常态。斯苗儿的这样一句回应，即便于他而言并没有得到物质性的好处，却得到了精神上的回应，他一定满心愉悦，一生难忘。
斯苗儿就是这么地会搞“气氛”，这种本事真是少有人能学得来。不过，机智幽默也许难以学来，但她热情诚恳的态度、对他人呼唤的积极回应，却是可以学的，也是一个教研员最基本的根底和素养。说到底，教研员并不能代替教师上课，教师的成长终究是要教师自己在实践中摸爬滚打、积累经验、反思改进的。因此，对教师“上心”“用心”，形成人人愿意教研的氛围，才是根本。斯苗儿的教研是“玩”出来的，教师们跟她在一起玩得很开心。在这样的氛围里，“霹雳雷霆金刚怒目”都是“玩教研”的要素，没有不行。 斯苗儿是一位资源配置能手。能致力于好课燎原的教研员，初心和意图大概少有考虑自己是不是能成为一个有名的教研员，而是要成就好课、成就好教师。所以，绝大多数像斯苗儿这样的教研员，都可以用“为教师做嫁衣裳”来描述。她的眼里有课、有教师，所以她要为教师的研究搭台阶、找资源、建平台。她说：“我可以不行，但我要知道谁行。”所以，她所做的一项极为重要的工作，就是开放空间和资源，做好资源配置，让教师们有更大的视野、更大的见识、更多展示的平台。
有这样的教研员，好课、好老师便可期待。
二、教研活动要有料有趣能提气
在我们的语境下，提到“教研”这个词，意思明明白白，无须解释。如果跟外国人解释或者译成英文，则通常将其解释为“教学研究”，即“研究教学”或“对教学的研究”。民国年间的中小学校有教学研究会，职责与做法与今日学校教研组类似。因此，若套用早期“教学研究会”的名称解释“教研”的话，似乎把“教研”看作“教学研究”的简称也理所当然。但是，经过近百年的发展，尤其是新中国成立后，专门的教研机构（教研室）的成立及常规教研活动的展开，使得“教研”有了自己独特的内涵与价值，成为一个专有名词而与“教学研究”有所区别。若译成英语，则应该如“加油”那样，用拼音直译为“jiaoyan”。
我们认为，“教研”不能等同于“教学研究”。二者的区别极其微妙，大约只能意会。例如，人人都可做教学研究，却并不都在做“教研”，这是明白无误的。高校的课程教学论学者的教学研究，通常就只是教学研究，而不是教研。这样的教学研究即使以“课”为对象，其目的也不直接指向“课”的改进，而在于解决某个理论难题或探索最一般的教学规律。这样的研究，虽然其终极目的是指向实践的，却并不直接关联实践，尤其不指向某节课的改进。这样的教学研究相对超脱也相对抽象，某种意义上也脱离实际，甚至可以对实践不负责任。事实也如此，一线老师经常说大学“专家”的讲座和文章“云里来雾里去”“云遮雾罩”“不知所云”。理论脱离实际，是常有的。
但是，教研员的教研完全不同。教研却不能不指向某节课的改进，不能不对实践负责任。教研员的教研一定是直接在实践中并指向实践改进的。
例如，关于以下问题的讨论，教研员与学者的立場与解决方式便不同。如何看待教师的研究？教师要不要研究，如何研究？教师要不要写文章？写什么样的文章？学者们发现，一线教师做课题通常是为了评职称、评特级，课题研究多为低水平的重复，是远离教学的另外一件事，需要另花时间、用另一套话语。当一线教师用繁复的大词、生硬的名词，写出一些自己都不明所以的文章时，学者们多会认为这样的文章不该写。他们认为，教师就应该“好好上课”。“把课上好”是教师的职责和义务，上好课胜过一切研究和文章。但是，大多数做研究、写文章的教师，课也上得好，不矛盾。上课上得好的名师，文章通俗易懂，倍受欢迎，写的是大家想解决而没能解决但被他找到了解决法子的好文章，一如浙江小学数学教师团队所写的那些文章一样，与课息息相关。显然，学者所说的“研究”和一线教师所理解的“研究”是不同的。教师们的研究，是从自己的实践中生发出来的，就是对现实问题的转化和解决。
作为教研员，斯苗儿没有学者的这种犹疑，她用教研行动处理了学者和一线教师的困惑。她用“三段十步”教研支架，朴实地解决了“上好课”和“做研究”的矛盾，让教师们把教学与研究融为一体，做成一件事儿。“想明白、说清楚、做到位、写出来”，便是教学的过程、研究的过程。这个过程提醒着教师们要认真对待自己的每一节课，形成自己的代表作。“三段十步”把教师为什么做研究，应该做什么样的研究，如何做研究，想得明明白白、说得清清楚楚，而且通过自己的努力做到位了。斯苗儿和她的团队的成就表明，一线教师不是不应该做研究，而是应该做这样的研究。
说到这里，我们应该能够体会出“教研”与“教学研究”的微妙区别了。带动教师们做实实在在研究的活动与工作，就是“教研”，特指教研员带领教师研究教学的活动与方式。所以，“教研”不同于“教学研究”的地方，在于它不是一个人对教学所做的抽象的研究，而是带领、激发教师们做研究的活动。
斯苗儿带领教师们所做的研究，实在、扎实、接地气，它们不是从概念或理念出发来的研究，也不是针对具体某节课的“上法”所做的处方解决，而是“自下而上”“自上而下”交互结合的研究，也是日常工作推进与理论突破的结合。这样的教研，从实践中找难题，以敏锐的眼光审视筛选教研主题，在解决问题中推进理论的发展。他们通过培育教师上好一节一节的“课”来发现问题、改进实践、发展理论。这样的研究虽然目的不在制造概念，但理论的发展却离不开这样的研究。
那么，如何带动教师做研究？斯苗儿的经验是：组建团队，形成研究共同体，形成研究问题的氛围。她说：“老师不能孤孤单单地做研究，一定要有研究的氛围。无论是在教研组、学校，还是区域，一定要有能够一起讨论、一起商量问题的人，要有持有共同认识的人一起研究。”斯苗儿的工作就是让每一位教师都卷入教研，让教师在教研中喜欢上教研，发自内心地觉得教研有用，从而心甘情愿地“不惜牺牲休息时间来做教研”。
三、教研要“以课为本”
斯苗儿创造了一种“聊课”“改课”的教研模式，目的在于好课燎原。
“课”是教师的立锥之本，因此，研究“课”、改进“课”，以“课”为对象、为抓手，也以“课”为目的的教研，教师们是喜欢的。但是，仅仅是听课然后由教研员发表“隔靴搔痒”的评课，教师们不喜欢。斯苗儿把传统的听评课升级为聊课、改课，聊“课”的“前世今生”，不同的人改“课”之可“改”之处，把一节课做成一群人的研究狂欢。所以，斯苗儿有时戏称她做教研是在“玩人”。无论是“聊课”还是“改课”，她都把新教师和老教师放在一起，让年轻教师刺激特级名教师，让名教师助力新教师。新教师见到偶像自然激动，名教师总不能在新教师面前落下风……于是，当斯苗儿把他们组合在一起的时候，新、老教师都格外认真投入，也常会有豁然开朗的提升和突破。 那么，“以课为本”的教研，如何才能让研究有前瞻性呢？在我国的教研实践中，很少有不以课为对象的。斯苗儿教研的可贵之处，是在研究“真实”的课，是以“课”为本的。在斯苗儿的教研里，“课”比天大——讲的是态度，“以课为本”——讲的是内容与方式，但教研的抱负绝不仅在于给某一节“课”开一个具体的处方。教研要成就的是教师，而教师要有所成就就必得对教学有深刻的理解。所以，“聊课”“改课”式教研，既是探查“课”的具体问题，更是对一般性问题、规律性问题的探讨。没有理论的眼光，探不出真实的问题。斯苗儿所主张的单元视角的整合与拓展，领全国小学数学教学之风骚，不是偶然的。斯苗儿团队有俞正强的种子课、袁晓萍的项目化学习、刘善娜的作业研究……每一项研究都是教研催生的成果。
“以课为本”而又能适度超脱的研究，长远来看，才能真正以“课”为本，才能让好课燎原。
斯苗儿走上教研员岗位已30年，如果前10年属于自己的适应期，那么后面的20年，正是新课程改革风起云涌的20年，观念繁多驳杂，改革层出不穷。关于“好课”的认定说法不一，关于如何能够上出“好课”的路径也同样各有说法。有的以新为好，以奇为好，完全不顾教学规律，也不顾学生发展，一味创“新”，忘记了课的本来目的，说是在糟蹋课也不为过;有的则以光鲜亮丽为好，涂脂抹粉、哗众取宠，追求“表面光”，不细究课的内里，不关注学生的发展，可以说这是在粉饰课……总之，各有不同。经过20年的实践，终于有相当一部分人能够透过纷繁看到本真，对于好课以及好课燎原的路径有了一定的共识。就“课”而言，具体的表现形态可以千姿百态，但学生主体立场、结构化的教学内容、有智慧挑战的学生活动、和谐友爱的师生关系、真实无虚的学生发展，是好课的基本元素，而以课为本的教研活动是好课燎原的基本路径。
要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，需要有一批像斯苗儿这样真正把“课”作为研究对象、以“课”的改进为旨归的教研员，“上好每一节课，教好每一个孩子”的理想才有可能成为现实，好课才能燎原。
在斯苗儿眼里，好课燎原的教研秘密就在于一群人持续的“好课多磨”①。表1是斯苗儿团队在《小学数学教育》“好课多磨”栏目发表的部分文章。
我们希望有更多像斯苗儿这样的教研故事，這样的故事多了，好课才能真正燎原，也才能更好地彰显中国教研的特色。
参考文献
[1] 斯苗儿.集体备课的价值取向和实践机制[J].人民教育，2019（22）：65-68.
[2] 斯苗儿.小学数学“三段十步”改课的教研范式探析[J].课程·教材·教法，2020（9）：81-87.
[3] 斯苗儿.现场改课：从“说给你听”到“做给你看”[J].人民教育，2022（22）：55-58.
（本文选自《好课燎原——斯苗儿和她的教研故事》，即将由人民教育出版社出版）
（作者系北京师范大学教育学部教授、博士生导师）
责任编辑：胡玉敏
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