论文部分内容阅读
有效生成，即课堂上临时产生的、经教师合理利用后对学生学习有帮助的、有促进作用的生成信息.教师应该善于及时捕捉课堂的有效生成，并巧妙利用，使之为学生学习服务.现列举几类常见的教学课堂有效生成及其应对策略，与同仁们探讨。
一、提前生成——顺水推舟
提前生成，即教师在教学第一环节时，学生就生成了下一环节、下一课时，甚至下一学段的知识。而这种提前的生成经常是在少部分学生中产生的，且它们对自己提出的这个知识点往往也没有较深刻、全面的认识。如果教师没有很强的教学应变能力，对”提前生成”处理不当，往往会打乱教师的教学思路，使课题陷入无序和混乱之中。
如在教学《圆的周长》时，我结合实际，创设了如下情境：“老师打算把家里的一张圆桌包上铝合金边，想知道镶上一圈需要多长的铝合金，大家有办法帮我解决吗?”
学生思考片刻后，纷纷举手.
“我可以用一根带子，绕圆桌一圈，然后捏住带子的接头处，展开后用尺子量出来就可以了。”
“我还可以在圆桌边做个记号，然后让它在地上滚一圈，也能量出来。”
”还有别的方法吗?”
“不用那么麻烦，只要用圆周率乘以直径就是圆周的周长了。”
响亮的回答恰似晴空霹雳，探究的结果提出来了，教师这时该怎么办？
以上案例中教师没有预设到已经有学生知道圆的周长计算公式，而在引导学生探究圆的周长计算公式时，学生提出了公式，这就是教师预设之外的“提前生成”。我以为，教师要有充分的思想准备，要充分信任学生的认知能力和学习潜力，面对“提前生成”，应及时作出反应，顺水推舟，适时调整自己的课堂教学行为，把教案后面的内容提前教学，巧妙处理，从而让这种“早到 ”的信息为课堂教学服务。如在本案中，我就这样顺水推舟：你们觉得在这些方法中，哪一种最方便？当学生说出用计算公式计算最方便时，我便直接把计算公式写在黑板上，并接着追问：“那么对于这个公式，你有不明白的地方吗？”当学生提出“圆周率是什么”、“圆的周长为什么可以用圆周率乘以直径进行计算”等问题时，我再顺势引导：“既然这样，那这节课我们就来探究“什么是圆周率”、“圆的周长为什么等于圆周率乘以直径”这两个问题，从而顺理成章地进行探究、验证。
二、超智能生成——借力发挥
超智能生成，即学生在课堂上生成的知识或出现的能力超过教师预设的范围，或超越本该属于这一年龄段的学生的智能范围。学生生活在信息高度发达的当今社会环境，超智能生成必然在课堂上普遍存在，如果把握得好，那教学过程必将亮点凸现。从某种意义上来说，一堂课上学生的超智能生成越多，这堂课亮点就越多，课就越成功。
如在“平均数拓展提升”教学片段中，教师设置了如下情境：有三串糖葫芦（课件一闪而过），只知道最长的一串是8颗，最短的一串是3颗，你能求出三串糖葫芦的平均数吗？
教师预设是不能求得，可这时不止一位学生非常自信地说“能”。教师非常疑惑：“怎么求呢？”
立刻有两三位学生高高地举起了手。
生1：平均是5颗。因为最长的一串是8颗，最短的一串是3颗，加起来是11颗，中间一串肯定是4颗，因为11 4=15，15除以3才能除尽，如果算出来总数是16、17就会除不尽，就求不出平均数了。
生2：平均数也可能是6颗。因为中间一串在3颗和8颗之间，如果是7颗，那总数就是18，18除以3等于6。所以平均数可能是5颗也可能是6颗。
……
上述案例就出现了超过教师预设范围的超智能生成，按照教师的预设，只知道最长和最短两串的颗数，三年级学生是求不出三串糖葫芦的平均数的，可学生“智商挺高“，回答却在预料之外，他们通过积极思考，合情推理出了“三串糖葫芦的平均数”，同时也存在着对平均数理解的偏差。对于这样的超智能生成，我认为可“借力发展”，继续引导学生进行推断、思辨：假如中间一串是5颗就不能求平均数了吗？平均数一定是整数吗？让学生进一步明晰求平均数的方法，更加深刻理解平均数的实际含义，从而让探究学习的过程变得更加生动、有趣，让数学课堂充满生机与活力。
课堂教学本身就是一个动态的复杂的过程，因为作为教学对象的学生是一个个活生生的、不断发展着的个体，他们带着自己的情感、意志、态度等投入课堂学习，正因为如此，课堂上随时都可能发生“意外事件”，产生“超智能生成”，因此要充分估计教学过程的复杂性，设计开放的框架教学方案，力求构建非直线型的教学路径，以便根据不同的教学对象取舍教学环节，顺着学生的思路调整教学顺序，从而不至于在教学过程中出现各种各样的外显的或内隐的“节外生枝”后麻木不仁或措手不及。
课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵守固定路线而没有激情的行程，课堂有价值、可利用的生成远不止上述几类，面对课堂中出现的生成，需要教师做出正确判断，采取恰当的应对策略，或及时捕捉、巧妙利用，让有效生成为学生学习的助力器，让学生的数学学习更加生动、高效。
（责编 金 铃）
一、提前生成——顺水推舟
提前生成，即教师在教学第一环节时，学生就生成了下一环节、下一课时，甚至下一学段的知识。而这种提前的生成经常是在少部分学生中产生的，且它们对自己提出的这个知识点往往也没有较深刻、全面的认识。如果教师没有很强的教学应变能力，对”提前生成”处理不当，往往会打乱教师的教学思路，使课题陷入无序和混乱之中。
如在教学《圆的周长》时，我结合实际，创设了如下情境：“老师打算把家里的一张圆桌包上铝合金边，想知道镶上一圈需要多长的铝合金，大家有办法帮我解决吗?”
学生思考片刻后，纷纷举手.
“我可以用一根带子，绕圆桌一圈，然后捏住带子的接头处，展开后用尺子量出来就可以了。”
“我还可以在圆桌边做个记号，然后让它在地上滚一圈，也能量出来。”
”还有别的方法吗?”
“不用那么麻烦，只要用圆周率乘以直径就是圆周的周长了。”
响亮的回答恰似晴空霹雳，探究的结果提出来了，教师这时该怎么办？
以上案例中教师没有预设到已经有学生知道圆的周长计算公式，而在引导学生探究圆的周长计算公式时，学生提出了公式，这就是教师预设之外的“提前生成”。我以为，教师要有充分的思想准备，要充分信任学生的认知能力和学习潜力，面对“提前生成”，应及时作出反应，顺水推舟，适时调整自己的课堂教学行为，把教案后面的内容提前教学，巧妙处理，从而让这种“早到 ”的信息为课堂教学服务。如在本案中，我就这样顺水推舟：你们觉得在这些方法中，哪一种最方便？当学生说出用计算公式计算最方便时，我便直接把计算公式写在黑板上，并接着追问：“那么对于这个公式，你有不明白的地方吗？”当学生提出“圆周率是什么”、“圆的周长为什么可以用圆周率乘以直径进行计算”等问题时，我再顺势引导：“既然这样，那这节课我们就来探究“什么是圆周率”、“圆的周长为什么等于圆周率乘以直径”这两个问题，从而顺理成章地进行探究、验证。
二、超智能生成——借力发挥
超智能生成，即学生在课堂上生成的知识或出现的能力超过教师预设的范围，或超越本该属于这一年龄段的学生的智能范围。学生生活在信息高度发达的当今社会环境，超智能生成必然在课堂上普遍存在，如果把握得好，那教学过程必将亮点凸现。从某种意义上来说，一堂课上学生的超智能生成越多，这堂课亮点就越多，课就越成功。
如在“平均数拓展提升”教学片段中，教师设置了如下情境：有三串糖葫芦（课件一闪而过），只知道最长的一串是8颗，最短的一串是3颗，你能求出三串糖葫芦的平均数吗？
教师预设是不能求得，可这时不止一位学生非常自信地说“能”。教师非常疑惑：“怎么求呢？”
立刻有两三位学生高高地举起了手。
生1：平均是5颗。因为最长的一串是8颗，最短的一串是3颗，加起来是11颗，中间一串肯定是4颗，因为11 4=15，15除以3才能除尽，如果算出来总数是16、17就会除不尽，就求不出平均数了。
生2：平均数也可能是6颗。因为中间一串在3颗和8颗之间，如果是7颗，那总数就是18，18除以3等于6。所以平均数可能是5颗也可能是6颗。
……
上述案例就出现了超过教师预设范围的超智能生成，按照教师的预设，只知道最长和最短两串的颗数，三年级学生是求不出三串糖葫芦的平均数的，可学生“智商挺高“，回答却在预料之外，他们通过积极思考，合情推理出了“三串糖葫芦的平均数”，同时也存在着对平均数理解的偏差。对于这样的超智能生成，我认为可“借力发展”，继续引导学生进行推断、思辨：假如中间一串是5颗就不能求平均数了吗？平均数一定是整数吗？让学生进一步明晰求平均数的方法，更加深刻理解平均数的实际含义，从而让探究学习的过程变得更加生动、有趣，让数学课堂充满生机与活力。
课堂教学本身就是一个动态的复杂的过程，因为作为教学对象的学生是一个个活生生的、不断发展着的个体，他们带着自己的情感、意志、态度等投入课堂学习，正因为如此，课堂上随时都可能发生“意外事件”，产生“超智能生成”，因此要充分估计教学过程的复杂性，设计开放的框架教学方案，力求构建非直线型的教学路径，以便根据不同的教学对象取舍教学环节，顺着学生的思路调整教学顺序，从而不至于在教学过程中出现各种各样的外显的或内隐的“节外生枝”后麻木不仁或措手不及。
课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵守固定路线而没有激情的行程，课堂有价值、可利用的生成远不止上述几类，面对课堂中出现的生成，需要教师做出正确判断，采取恰当的应对策略，或及时捕捉、巧妙利用，让有效生成为学生学习的助力器，让学生的数学学习更加生动、高效。
（责编 金 铃）