论文部分内容阅读
【案例背景】
这堂课是在学校举办“三分课堂”教学模式“启发点拨”环节教学案例大展示的背景下产生的。我们初二备课组在讨论选择上哪篇课文时，有的说上“《大自然的语言》”，有的说上“《说‘屏’》”，有的说上“《湖心亭看雪》”，许多老师认为“上《湖心亭看雪》有一定难度，不好上！”也有一两个声音认为上说明文，其内容的难度是没有多少可供启发点拨的；最后还是贺组长高瞻远瞩，高屋建瓴定板：“正是因为有一定难度，才需要同课异构，才能使大家都有所锻炼，有所提高！”因此定案。我呢，是“自‘报’其丑”，主动要求上的。
【案例描述】
一、课前插曲，有惊无险
上课铃一响，我走上讲台，没有讲客套话，主动问候：“同学们好，今天我们学习《湖心亭看雪》，这节课的主要任务是全面、准确、深入地理解课文内容及其表达的情感。要圆满完成这个任务，就需要……”
突然，“砰砰砰”敲门声响起，数学老师刘芬推门闯进来，劈头盖脸对我凶道：“你最烦呢！明明说好今天还我课的，你怎么又来了？”
“是要还你呀，下午还呀！”我差点乱了阵脚，但仍按着性子回答。
“下午还？！你昨天上的第二节，今天本身就是我的第2节！”
“我上公开课呀！”我不知道她听见这句话没有。她走上讲台仍气愤地说：“同学们，作业：……”
“啊……”许多学生惊叫起来，我说什么也不好，只好看着同学，也有一些同学看着我，还有一些同学在找数学书。但还好，没有任何一位同学往教室后面的听课老师处看。
刘老师不知布置作业没有，她又走到我右边，拿起她的包包，这时，她瞧见了后面的听课老师，连声“啊……啊”就跑出去了。我也看见教室后面的何主任和贺老师在向刘老师摆手，示意她快出教室。
一同学很乖巧，关上了教室门。我说：“没事，刚才这个插曲虽意外，但在寒冷的冬天给我们带来了爽朗的笑声。”台下有几个同学开心地笑了。
二、步入正轨，争议“谁”“喜”
师：同学们，我们这节课的任务是全面、准确、深入地理解课文内容，要达成这个目标任务，我们要（我指指左边墙壁上的一幅条幅“不要为失败找理由，要为成功找方法”说）“为成功找方法”！
“要完成这个任务，我想分为两个步骤：一是听读谈感受；二是思考解困惑。好，我们首先进入第一个学习环节——听读课文，谈感受。”
老师放《湖心亭看雪》朗读视频。瞬间，建国后中央电视台第一代播音员方明深情并茂的朗诵响彻整个教室，同学们即刻进入特定的情境中，有的摇头晃脑，跟着吟诵，有的闭目沉思，沉醉之极。我放下心来。
播放完毕，我笑吟吟地问：“有什么感受没有？”
廖师师高高举手：“有。开始说‘我独往湖心亭看雪’，后来怎么又说‘舟子两三粒’呢？”
糟糕，同学们把我昨天布置的自提问题提出来了，这怎么能算感受呢？后面听课的老师有几位也笑了。
我说：“是叫你谈感受，不是提问题。”
廖师师尴尬地坐下。
同学们面面相觑。
一下子冷场了。
我忙说：“大家有什么困难没有？”中间有两个男同学在摇头。我赶忙提醒：
“谈谈你听读后的感受，可以谈他的朗诵是否准确传达了课文表达的情感，也可以谈文章的内容、语言特点。”我板书：感情、内容。
约5秒钟，经常踊跃发言的廖倩举手了：“我觉得朗读表现了作者赏雪的喜悦之情。”
“哦，何以见得？”
生1：“见余，大喜曰。”
师：“谁大喜？”
生2：“童子。”
师：“只是童子大喜吗？”
生3：“作者也大喜。”
师：“何以见得？”
生4：“‘湖中焉得更有此人’中的‘焉得’。”
生5：“不对。应是‘余强饮三大白而别’。”
师：“最关键的词语是哪个？”
“焉得”“强饮”的吼声此起彼伏，不相上下。
我摆摆手示意停止。然后问：“有两个答案，孰胜孰负，要以理由说话。谁先来说说？”
生6：“我以为是‘焉得’。因为老师说过，我们要从文本的相关词句进行分析。我是这样分析的：‘焉得’是哪里能够的意思，童子遇到文中的‘我’，惊喜地叫道‘这么寒冷的冬季，这么冷寂的西湖，居然还能遇到您！’童子的惊喜之情是难于言表的，由此可以推知作者也应该惊喜。”
生7（廖倩）：“不对不对！就用你的分析，‘焉得’只能证明是‘童子’惊喜，‘童子’大喜，怎么能说是文中的‘我’大喜呢？我认为应该是‘我’大喜，因为‘强饮’一词告诉我们：‘我’是尽力喝下三大杯白酒，说明‘我’不胜酒力，但遇到了同样来赏雪的‘童子’，可以推想‘我’的心情也应该是高兴的，要不他不会喝酒，怎会喝下三大杯呢？三大杯呀，还是白酒！”
师：“嗯，廖倩的分析和推想有道理。你以为呢？”我目光转向生6问道。他点了点头。
（自评：链接策略。文本的理解要与学习者的思维和情感相链接，才能使学生理解文本的表情达意。链接有生与生的链接，生与师的链接。当然，一般人认为此处是追问策略。那是站在老师的角度而言。我认为应该站在学习者的角度而言，同时也没有忽视老师的引导与追问。）
师：大家还有异议没有？没有。好！我以为还有一点，大家要注意：“我”不胜酒力，但尽力喝下了三大杯，书上不是翻译为“勉强喝下三大杯”，就证明“我”不是因为碍于情面而喝下三大杯白酒的，是天涯遇知音，是“兴致使然”，哦，表达太通俗，应表达为——是为了同样具有赏雪雅致的“童子”而喝的，是“雅致使然”。这让我们想起了一句话，叫“酒逢知己千杯少”（生齐答），这就联系了日常生活的体验，还进行了分析推理。大家理解了没有？理解了，这就对了，说明在“谁”“喜”这一点上，我们达成了共识——“童子”与“我”皆“喜”。好，我们进入下一个环节的学习——思考解困惑。
三、巧启妙引，理解“独”“痴”
师：同学们，看电子白板，这是昨天你们提出的问题：
1.（毛彦超）作者为什么在“湖中人鸟声俱绝”地时候去看雪？本文中的童子和另一个人又为何去看雪？作者这样写的意义是什么？为什么这样写？
2.（周谷雨）相公为何而“痴”，又“痴”什么？“痴”字体现了什么情感？（舟子说的“痴”是指什么呢？相公“痴”在哪里？）
3.（何永品）这篇课文表达的中心思想是什么呢？
同学们，思考一下：提的这些问题哪个最好？
生齐答：第2题。
师：第2题有两种表述？哪一种最好？
生齐答：括号里面的。
师：为什么？
生齐答：语言简练。
师：我恰恰认为相反：周谷雨提得好，正在学文言文，用上了文言词句，提得简练又有层次感。所以提问题也应讲究表述，要表述清楚、明白、正确。再看看其他“问题”的本身有问题吗？
生8（李科）：我认为第3个问题有点问题。该表述为“课文的中心思想是什么？”
师：或者表述为……
生答：课文表达的情感是什么？或者课文主要表达了什么情感？
师：对！第一个有没有表述上的问题？
生9：“地”应改为“的”。
甘婉婧居然也发现了问题。
师：嗯，对对对！甘婉婧就发现了问题，不错。还有应该加一个“独”字，他为什么独自去赏雪？而且是大雪冰封三日之后，是在奇寒的晚上。这节课我们主要研讨第1、2两个问题，实际上把这两个问题解决了，文章的中心这个问题也就迎刃而解了。给10分钟思考时间。每个学生挑选1、2题中的其中一题作答。不要小看这两个题。我以前任教的2002级、2005级、2008级、2011级这个问题很少有人能圆满解答。当然以前是在乡镇中学教，我相信我们实验学校的学生是好样的，是能圆满解答的！
（自评：激励策略和选择策略！激发学生的挑战意识、成功意识。）
师：“先独立思考，不要讨论。”
我转身在黑板上板书：独、痴，并与喜连成一线。然后，又板书：
方法：文本细读（联系上下文、分析、推理、提炼、阅读经验、自身体验）
师：同学们可以把答案要点写在草稿纸上。要注意解答这两题时不要忘记了刚才的“喜”字。
3分钟以后，我说：同学们可以讨论了。每小组的组长要把不同答案的要点记录好。
8分钟以后，我说：同学们可以整理答案了。
（自评：调控策略。学生的活动内容、活动方式、活动时间、活动节奏、活动强度等由老师调控与指导）
（自评：选择策略。为了使课堂有效和高效，为了充分锻炼与培养学生的思维与能力，有必要让学生自我选择高难度的学习内容。）
（自评：课后自省策略。现在来看，这三个字的排列顺序值得研究，三个圆圈的大小应有区别，圆圈与圆圈之间连接线的打法也大有讲究。）
师：哪些组解答的第一道题？呵呵，这么多！好，游诗媛，你来说！
生10：“独”字说明了“我”孤独。
任杨想举手又怕举手。
师：任杨，大胆点，起来说，不要怕！
生11（任杨）：“独”字好像有点孤傲的意思。
生12：“独”字说明文中的“我”赏雪时怕别人打扰。
师：嗯。还有没有其他答案？没有？！好，请听老师的讲解。对于这个题，如果我们只凭“文本细读”，那是不够的，需要我们知——人——
生齐答：（知人）知——面——不——知——心。
听课的老师好几个笑出声来，我也笑了。
师：知——人——论——世。这是孟子说的。就是要准确全面深入地理解课文，还需要我们了解课文写作的相关背景和写作者本人的相关资料。请读《陶庵梦忆》序中的一段文字（电子白板出示）：
《陶庵梦忆》序
鸡鸣枕上，夜气方回，因想余生平，繁华靡mǐ丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦。今当黍熟黄粱，车旅蚁穴xué，当作如何消受？遥思往事，忆即书之，持向佛前，一一忏悔。
师：这段文字的感情基调是什么？
（自评：铺垫策略。当学生确实无法再深入理解文意时，确实需要我们铺垫一些材料或者呈现一些层级性的问题，为他们的理解搭桥）
生齐答：悲伤。
师：用词太普通。
生齐答：悲凉。
师：对。这里先讲“崇祯五年十二月”的纪年。《陶庵梦忆》的所有文章都写于明朝灭亡入山之后，而清朝的建立是在1616年，当然“入关”是在1644年。作者张岱卒于1679年，估计应该是在1644年以后写的（当然具体写作年代待考证），他仍然用明朝年号纪年，充分说明他不忘明朝，对以前国度——明王朝的痴迷。当然这种情感不好，因为历史毕竟要朝前发展的。正犹如我读初中时，当时热播的电视剧《再向佛山行》也写了清朝遗民准备抗民（中华民国）复清一样，是愚忠，是不足效法的。当然这样的复清斗争必然是要失败的。
（自评：类比策略。讲述类比的例子或出示一两个范例，启发点拨学生，使之更深入理解文意）
再回转来看这道题：由“独”字我们该怎么理解？
生13：孤独。
生14：独特。
师：太普通。带“独”字的四个字的词语有没有？
生15（甘婉婧）：独来独往。
师：甘婉婧今天表现优秀。对啦，“独来独往”。还有没有？想想周杰伦的行为方式？仍然不知道？我们再结合上下文分析：
（自评：转向策略。当学生囿于原来的答题思维时，教师要引导学生思维转向，使其思维更加活跃，更加深入，理解更加准确，更加深刻）
师：大雪下了一天，怎么样？
生16：冷。
师：又下了一天，怎么样？
生17：更冷。
师：下了三天，又觉得怎么样？
生18：更寒冷。
师：用词太普通。“奇寒”，对，姚舜禹答的声音虽然很秀气，但老师——我——仍听见了！在如此奇寒的晚上，我独自一人去看雪，去看美丽的雪景，偏偏不和三朋四友一起去，而是自己独自一人去，说明什么？说明他“孤独”。不太准确，就是任杨说的他“孤傲”，与众不同！花要在春天开放，我偏要做朵野菊花，在秋天开放。你们要在白天去赏雪，我偏要在夜晚去赏雪，就像你们刚刚还说的怕被人打扰，应该还有一层意思，怕见尘世俗人俗脸俗气；你们要结伴而行，我偏偏要独来独往。所以，我认为他“特立独行”，你看：他‘拥毳衣炉火’，还带着火炉去，是充分准备了的，说明是想看雪看很久的，不是走马观花似看的。他的这种行为方式当然叫“特立独行”。他是明朝遗民呀，不随流俗。所以《点拨》上说：“独”字表现了作者遗世独立的高洁情怀和不随流俗的生活方式就是这么来的。
（自评：促优策略。通过老师的总结性讲解和出示教辅资料或教师用书答案，使学生明白语文答案虽然是丰富多彩的，但我们有必要使其答案更优化）
师：懂了吗，同学们？
不少学生点点头。
师：当然，我们考试时遇到的阅读题，主要要求大家细读文本，就是抓住关键词句，特别是抒情议论句、言内意外句、情景交融句要认真理解，这样，就能全面准确深入地理解文本，正确解答习题了。这种考试的文本一般不需要“知人论世”。这是去年我参加四川省教育厅组织的初中语文送教下乡时四川师范大学文学院的李华平教授讲的。所以“文本细读”很重要，“知人论世”于我们也要了解，学古文尤其需要“知人论世”，因为文本内容隔现在太远了，作者又写得含蓄隐晦。如《记承天寺夜游》中“闲人”一词含义及情感的理解就是如此。现代文也有，如《背影》中父子之情的准确理解与把握。
师：“独”与后面的“大喜”矛盾吗？
生19：不矛盾。因为他是明朝遗民，当然孤独，但又是文人，所以更是心高气傲，“宁为玉碎，不为瓦全”。后文写他之所以“喜”，是因为遇到了知音，遇到了同样在冰天雪地赏雪的、有雅情雅致的童子。
师：相当对，你太有才了！注意这两个“童子”，是金陵人，也就是南京人，金陵是明朝最初的首都，后来才迁到北京的。至于这个“金陵”，有没有什么隐喻义，我想我们不必过于牵强附会，但也可以窥见作者写作匠心之一二。
师：这个“痴”字能理解了吗？（此时下课铃响了）
生20：“可能他痴迷于独自赏雪的惬意。”
生21：“可能他痴迷于明王朝的灭亡而不能自拔。”
师：说得较对。我们《教师用书》上是这样说的：他痴迷于天人合一的山水之乐，他痴迷于世俗之外的雅情雅致。
四、巧妙结语，幽默轻松
师：“能理解吗？”“天人合一”不能理解？不会吧。我相信聪明的你们下课后一定能讨论明白的；再说，下课时间到了，我也不能耽搁你们休息的宝贵光阴！感谢同学们的密切配合和精彩表现，谢谢大家，下课！
【课后总评】
1.深度把握文本是引导点拨得法的根本。本堂课的顺势引导，精当点拨得力于我两个晚上的认真揣摩，特别是对引导角度、引导措施的全方位思考。当然，更得力于我对《点拨》《教师用书》上的答案来龙去脉的反复探究。之所以说它得法，因为，从来不怎么听语文课的熊某同学这节课的眼神是很专注的；语文成绩很一般的甘婉婧、毛彦超、李科居然也引发了他们答题的欲望且答题正确。由此可知，“潜力生”是否有表现，有多少潜力生有表现，有多好的表现，是衡量启发点拨课质量的重要标尺。
2.教师的综合素养是引导点拨得法的重要保证。对“喜”“独”的引导，课前想得多：词语的联想、词义的差异、类比的例子、铺垫的材料、转向的策略等等都想到了，没有丰厚的素养，可能这些就会想不到；正是因为有丰厚的语文素养，才能深度把握文本，引导点拨的措施途径才会丰富多样，课堂也才可能有效与高效。而“让学生谈听读感受”这题，课前认为很简单，没想到学生不知答题方向，结果差点冷场；幸好，我还勉强应付过去了。“痴”字的引导也没有仔细思考，幸好，下课了，我草草结束，还幽了一默，但实际上是靠综合素养虚晃的一枪，对“痴”字的理解还应多想些引导点拨之法才是。在课前，即使是数学老师“突然地推门”“大声地责备”，也没有让我惊慌失措，因为“腹中”还是有那么一些打底的东西在的。可以骄傲地说：这就叫以“不变”应“万变”！
3.启发点拨课应是多个因果关系循环演变而成的递进式结构的课堂（或者是多个递进式构成的并列式结构的课堂）。多个学生的最初成果汇报是一个个“因”，这一个个“因”又会相互碰撞成一个较优化的“果”，而老师的一个又一个启发点拨又是促这个“果”更优化的又一个个“因”，优化的一个个“因”又是一个个“果”，如此循环往复，文本的理解就呈纵深递进式发展，课堂结构就呈典型的递进式结构。很多启发点拨课之所以启而不发，点而不化，就在于因果循环的次数太少，或者是一个个优化的“因”没有找好找准，递进式结构没有有效形成；有的竟然是并列结构，这样的启发点拨课当然是低效甚至无效了。
（作者单位：四川省邻水实验学校）
这堂课是在学校举办“三分课堂”教学模式“启发点拨”环节教学案例大展示的背景下产生的。我们初二备课组在讨论选择上哪篇课文时，有的说上“《大自然的语言》”，有的说上“《说‘屏’》”，有的说上“《湖心亭看雪》”，许多老师认为“上《湖心亭看雪》有一定难度，不好上！”也有一两个声音认为上说明文，其内容的难度是没有多少可供启发点拨的；最后还是贺组长高瞻远瞩，高屋建瓴定板：“正是因为有一定难度，才需要同课异构，才能使大家都有所锻炼，有所提高！”因此定案。我呢，是“自‘报’其丑”，主动要求上的。
【案例描述】
一、课前插曲，有惊无险
上课铃一响，我走上讲台，没有讲客套话，主动问候：“同学们好，今天我们学习《湖心亭看雪》，这节课的主要任务是全面、准确、深入地理解课文内容及其表达的情感。要圆满完成这个任务，就需要……”
突然，“砰砰砰”敲门声响起，数学老师刘芬推门闯进来，劈头盖脸对我凶道：“你最烦呢！明明说好今天还我课的，你怎么又来了？”
“是要还你呀，下午还呀！”我差点乱了阵脚，但仍按着性子回答。
“下午还？！你昨天上的第二节，今天本身就是我的第2节！”
“我上公开课呀！”我不知道她听见这句话没有。她走上讲台仍气愤地说：“同学们，作业：……”
“啊……”许多学生惊叫起来，我说什么也不好，只好看着同学，也有一些同学看着我，还有一些同学在找数学书。但还好，没有任何一位同学往教室后面的听课老师处看。
刘老师不知布置作业没有，她又走到我右边，拿起她的包包，这时，她瞧见了后面的听课老师，连声“啊……啊”就跑出去了。我也看见教室后面的何主任和贺老师在向刘老师摆手，示意她快出教室。
一同学很乖巧，关上了教室门。我说：“没事，刚才这个插曲虽意外，但在寒冷的冬天给我们带来了爽朗的笑声。”台下有几个同学开心地笑了。
二、步入正轨，争议“谁”“喜”
师：同学们，我们这节课的任务是全面、准确、深入地理解课文内容，要达成这个目标任务，我们要（我指指左边墙壁上的一幅条幅“不要为失败找理由，要为成功找方法”说）“为成功找方法”！
“要完成这个任务，我想分为两个步骤：一是听读谈感受；二是思考解困惑。好，我们首先进入第一个学习环节——听读课文，谈感受。”
老师放《湖心亭看雪》朗读视频。瞬间，建国后中央电视台第一代播音员方明深情并茂的朗诵响彻整个教室，同学们即刻进入特定的情境中，有的摇头晃脑，跟着吟诵，有的闭目沉思，沉醉之极。我放下心来。
播放完毕，我笑吟吟地问：“有什么感受没有？”
廖师师高高举手：“有。开始说‘我独往湖心亭看雪’，后来怎么又说‘舟子两三粒’呢？”
糟糕，同学们把我昨天布置的自提问题提出来了，这怎么能算感受呢？后面听课的老师有几位也笑了。
我说：“是叫你谈感受，不是提问题。”
廖师师尴尬地坐下。
同学们面面相觑。
一下子冷场了。
我忙说：“大家有什么困难没有？”中间有两个男同学在摇头。我赶忙提醒：
“谈谈你听读后的感受，可以谈他的朗诵是否准确传达了课文表达的情感，也可以谈文章的内容、语言特点。”我板书：感情、内容。
约5秒钟，经常踊跃发言的廖倩举手了：“我觉得朗读表现了作者赏雪的喜悦之情。”
“哦，何以见得？”
生1：“见余，大喜曰。”
师：“谁大喜？”
生2：“童子。”
师：“只是童子大喜吗？”
生3：“作者也大喜。”
师：“何以见得？”
生4：“‘湖中焉得更有此人’中的‘焉得’。”
生5：“不对。应是‘余强饮三大白而别’。”
师：“最关键的词语是哪个？”
“焉得”“强饮”的吼声此起彼伏，不相上下。
我摆摆手示意停止。然后问：“有两个答案，孰胜孰负，要以理由说话。谁先来说说？”
生6：“我以为是‘焉得’。因为老师说过，我们要从文本的相关词句进行分析。我是这样分析的：‘焉得’是哪里能够的意思，童子遇到文中的‘我’，惊喜地叫道‘这么寒冷的冬季，这么冷寂的西湖，居然还能遇到您！’童子的惊喜之情是难于言表的，由此可以推知作者也应该惊喜。”
生7（廖倩）：“不对不对！就用你的分析，‘焉得’只能证明是‘童子’惊喜，‘童子’大喜，怎么能说是文中的‘我’大喜呢？我认为应该是‘我’大喜，因为‘强饮’一词告诉我们：‘我’是尽力喝下三大杯白酒，说明‘我’不胜酒力，但遇到了同样来赏雪的‘童子’，可以推想‘我’的心情也应该是高兴的，要不他不会喝酒，怎会喝下三大杯呢？三大杯呀，还是白酒！”
师：“嗯，廖倩的分析和推想有道理。你以为呢？”我目光转向生6问道。他点了点头。
（自评：链接策略。文本的理解要与学习者的思维和情感相链接，才能使学生理解文本的表情达意。链接有生与生的链接，生与师的链接。当然，一般人认为此处是追问策略。那是站在老师的角度而言。我认为应该站在学习者的角度而言，同时也没有忽视老师的引导与追问。）
师：大家还有异议没有？没有。好！我以为还有一点，大家要注意：“我”不胜酒力，但尽力喝下了三大杯，书上不是翻译为“勉强喝下三大杯”，就证明“我”不是因为碍于情面而喝下三大杯白酒的，是天涯遇知音，是“兴致使然”，哦，表达太通俗，应表达为——是为了同样具有赏雪雅致的“童子”而喝的，是“雅致使然”。这让我们想起了一句话，叫“酒逢知己千杯少”（生齐答），这就联系了日常生活的体验，还进行了分析推理。大家理解了没有？理解了，这就对了，说明在“谁”“喜”这一点上，我们达成了共识——“童子”与“我”皆“喜”。好，我们进入下一个环节的学习——思考解困惑。
三、巧启妙引，理解“独”“痴”
师：同学们，看电子白板，这是昨天你们提出的问题：
1.（毛彦超）作者为什么在“湖中人鸟声俱绝”地时候去看雪？本文中的童子和另一个人又为何去看雪？作者这样写的意义是什么？为什么这样写？
2.（周谷雨）相公为何而“痴”，又“痴”什么？“痴”字体现了什么情感？（舟子说的“痴”是指什么呢？相公“痴”在哪里？）
3.（何永品）这篇课文表达的中心思想是什么呢？
同学们，思考一下：提的这些问题哪个最好？
生齐答：第2题。
师：第2题有两种表述？哪一种最好？
生齐答：括号里面的。
师：为什么？
生齐答：语言简练。
师：我恰恰认为相反：周谷雨提得好，正在学文言文，用上了文言词句，提得简练又有层次感。所以提问题也应讲究表述，要表述清楚、明白、正确。再看看其他“问题”的本身有问题吗？
生8（李科）：我认为第3个问题有点问题。该表述为“课文的中心思想是什么？”
师：或者表述为……
生答：课文表达的情感是什么？或者课文主要表达了什么情感？
师：对！第一个有没有表述上的问题？
生9：“地”应改为“的”。
甘婉婧居然也发现了问题。
师：嗯，对对对！甘婉婧就发现了问题，不错。还有应该加一个“独”字，他为什么独自去赏雪？而且是大雪冰封三日之后，是在奇寒的晚上。这节课我们主要研讨第1、2两个问题，实际上把这两个问题解决了，文章的中心这个问题也就迎刃而解了。给10分钟思考时间。每个学生挑选1、2题中的其中一题作答。不要小看这两个题。我以前任教的2002级、2005级、2008级、2011级这个问题很少有人能圆满解答。当然以前是在乡镇中学教，我相信我们实验学校的学生是好样的，是能圆满解答的！
（自评：激励策略和选择策略！激发学生的挑战意识、成功意识。）
师：“先独立思考，不要讨论。”
我转身在黑板上板书：独、痴，并与喜连成一线。然后，又板书：
方法：文本细读（联系上下文、分析、推理、提炼、阅读经验、自身体验）
师：同学们可以把答案要点写在草稿纸上。要注意解答这两题时不要忘记了刚才的“喜”字。
3分钟以后，我说：同学们可以讨论了。每小组的组长要把不同答案的要点记录好。
8分钟以后，我说：同学们可以整理答案了。
（自评：调控策略。学生的活动内容、活动方式、活动时间、活动节奏、活动强度等由老师调控与指导）
（自评：选择策略。为了使课堂有效和高效，为了充分锻炼与培养学生的思维与能力，有必要让学生自我选择高难度的学习内容。）
（自评：课后自省策略。现在来看，这三个字的排列顺序值得研究，三个圆圈的大小应有区别，圆圈与圆圈之间连接线的打法也大有讲究。）
师：哪些组解答的第一道题？呵呵，这么多！好，游诗媛，你来说！
生10：“独”字说明了“我”孤独。
任杨想举手又怕举手。
师：任杨，大胆点，起来说，不要怕！
生11（任杨）：“独”字好像有点孤傲的意思。
生12：“独”字说明文中的“我”赏雪时怕别人打扰。
师：嗯。还有没有其他答案？没有？！好，请听老师的讲解。对于这个题，如果我们只凭“文本细读”，那是不够的，需要我们知——人——
生齐答：（知人）知——面——不——知——心。
听课的老师好几个笑出声来，我也笑了。
师：知——人——论——世。这是孟子说的。就是要准确全面深入地理解课文，还需要我们了解课文写作的相关背景和写作者本人的相关资料。请读《陶庵梦忆》序中的一段文字（电子白板出示）：
《陶庵梦忆》序
鸡鸣枕上，夜气方回，因想余生平，繁华靡mǐ丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦。今当黍熟黄粱，车旅蚁穴xué，当作如何消受？遥思往事，忆即书之，持向佛前，一一忏悔。
师：这段文字的感情基调是什么？
（自评：铺垫策略。当学生确实无法再深入理解文意时，确实需要我们铺垫一些材料或者呈现一些层级性的问题，为他们的理解搭桥）
生齐答：悲伤。
师：用词太普通。
生齐答：悲凉。
师：对。这里先讲“崇祯五年十二月”的纪年。《陶庵梦忆》的所有文章都写于明朝灭亡入山之后，而清朝的建立是在1616年，当然“入关”是在1644年。作者张岱卒于1679年，估计应该是在1644年以后写的（当然具体写作年代待考证），他仍然用明朝年号纪年，充分说明他不忘明朝，对以前国度——明王朝的痴迷。当然这种情感不好，因为历史毕竟要朝前发展的。正犹如我读初中时，当时热播的电视剧《再向佛山行》也写了清朝遗民准备抗民（中华民国）复清一样，是愚忠，是不足效法的。当然这样的复清斗争必然是要失败的。
（自评：类比策略。讲述类比的例子或出示一两个范例，启发点拨学生，使之更深入理解文意）
再回转来看这道题：由“独”字我们该怎么理解？
生13：孤独。
生14：独特。
师：太普通。带“独”字的四个字的词语有没有？
生15（甘婉婧）：独来独往。
师：甘婉婧今天表现优秀。对啦，“独来独往”。还有没有？想想周杰伦的行为方式？仍然不知道？我们再结合上下文分析：
（自评：转向策略。当学生囿于原来的答题思维时，教师要引导学生思维转向，使其思维更加活跃，更加深入，理解更加准确，更加深刻）
师：大雪下了一天，怎么样？
生16：冷。
师：又下了一天，怎么样？
生17：更冷。
师：下了三天，又觉得怎么样？
生18：更寒冷。
师：用词太普通。“奇寒”，对，姚舜禹答的声音虽然很秀气，但老师——我——仍听见了！在如此奇寒的晚上，我独自一人去看雪，去看美丽的雪景，偏偏不和三朋四友一起去，而是自己独自一人去，说明什么？说明他“孤独”。不太准确，就是任杨说的他“孤傲”，与众不同！花要在春天开放，我偏要做朵野菊花，在秋天开放。你们要在白天去赏雪，我偏要在夜晚去赏雪，就像你们刚刚还说的怕被人打扰，应该还有一层意思，怕见尘世俗人俗脸俗气；你们要结伴而行，我偏偏要独来独往。所以，我认为他“特立独行”，你看：他‘拥毳衣炉火’，还带着火炉去，是充分准备了的，说明是想看雪看很久的，不是走马观花似看的。他的这种行为方式当然叫“特立独行”。他是明朝遗民呀，不随流俗。所以《点拨》上说：“独”字表现了作者遗世独立的高洁情怀和不随流俗的生活方式就是这么来的。
（自评：促优策略。通过老师的总结性讲解和出示教辅资料或教师用书答案，使学生明白语文答案虽然是丰富多彩的，但我们有必要使其答案更优化）
师：懂了吗，同学们？
不少学生点点头。
师：当然，我们考试时遇到的阅读题，主要要求大家细读文本，就是抓住关键词句，特别是抒情议论句、言内意外句、情景交融句要认真理解，这样，就能全面准确深入地理解文本，正确解答习题了。这种考试的文本一般不需要“知人论世”。这是去年我参加四川省教育厅组织的初中语文送教下乡时四川师范大学文学院的李华平教授讲的。所以“文本细读”很重要，“知人论世”于我们也要了解，学古文尤其需要“知人论世”，因为文本内容隔现在太远了，作者又写得含蓄隐晦。如《记承天寺夜游》中“闲人”一词含义及情感的理解就是如此。现代文也有，如《背影》中父子之情的准确理解与把握。
师：“独”与后面的“大喜”矛盾吗？
生19：不矛盾。因为他是明朝遗民，当然孤独，但又是文人，所以更是心高气傲，“宁为玉碎，不为瓦全”。后文写他之所以“喜”，是因为遇到了知音，遇到了同样在冰天雪地赏雪的、有雅情雅致的童子。
师：相当对，你太有才了！注意这两个“童子”，是金陵人，也就是南京人，金陵是明朝最初的首都，后来才迁到北京的。至于这个“金陵”，有没有什么隐喻义，我想我们不必过于牵强附会，但也可以窥见作者写作匠心之一二。
师：这个“痴”字能理解了吗？（此时下课铃响了）
生20：“可能他痴迷于独自赏雪的惬意。”
生21：“可能他痴迷于明王朝的灭亡而不能自拔。”
师：说得较对。我们《教师用书》上是这样说的：他痴迷于天人合一的山水之乐，他痴迷于世俗之外的雅情雅致。
四、巧妙结语，幽默轻松
师：“能理解吗？”“天人合一”不能理解？不会吧。我相信聪明的你们下课后一定能讨论明白的；再说，下课时间到了，我也不能耽搁你们休息的宝贵光阴！感谢同学们的密切配合和精彩表现，谢谢大家，下课！
【课后总评】
1.深度把握文本是引导点拨得法的根本。本堂课的顺势引导，精当点拨得力于我两个晚上的认真揣摩，特别是对引导角度、引导措施的全方位思考。当然，更得力于我对《点拨》《教师用书》上的答案来龙去脉的反复探究。之所以说它得法，因为，从来不怎么听语文课的熊某同学这节课的眼神是很专注的；语文成绩很一般的甘婉婧、毛彦超、李科居然也引发了他们答题的欲望且答题正确。由此可知，“潜力生”是否有表现，有多少潜力生有表现，有多好的表现，是衡量启发点拨课质量的重要标尺。
2.教师的综合素养是引导点拨得法的重要保证。对“喜”“独”的引导，课前想得多：词语的联想、词义的差异、类比的例子、铺垫的材料、转向的策略等等都想到了，没有丰厚的素养，可能这些就会想不到；正是因为有丰厚的语文素养，才能深度把握文本，引导点拨的措施途径才会丰富多样，课堂也才可能有效与高效。而“让学生谈听读感受”这题，课前认为很简单，没想到学生不知答题方向，结果差点冷场；幸好，我还勉强应付过去了。“痴”字的引导也没有仔细思考，幸好，下课了，我草草结束，还幽了一默，但实际上是靠综合素养虚晃的一枪，对“痴”字的理解还应多想些引导点拨之法才是。在课前，即使是数学老师“突然地推门”“大声地责备”，也没有让我惊慌失措，因为“腹中”还是有那么一些打底的东西在的。可以骄傲地说：这就叫以“不变”应“万变”！
3.启发点拨课应是多个因果关系循环演变而成的递进式结构的课堂（或者是多个递进式构成的并列式结构的课堂）。多个学生的最初成果汇报是一个个“因”，这一个个“因”又会相互碰撞成一个较优化的“果”，而老师的一个又一个启发点拨又是促这个“果”更优化的又一个个“因”，优化的一个个“因”又是一个个“果”，如此循环往复，文本的理解就呈纵深递进式发展，课堂结构就呈典型的递进式结构。很多启发点拨课之所以启而不发，点而不化，就在于因果循环的次数太少，或者是一个个优化的“因”没有找好找准，递进式结构没有有效形成；有的竟然是并列结构，这样的启发点拨课当然是低效甚至无效了。
（作者单位：四川省邻水实验学校）