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[摘要] 教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它将影响教师是否愿意投身教学改革、教师在教学上的努力程度与支持性，影响教师的教学质量。文章对教学效能感的概念、相关影响因素进行了概述，并对教学效能感的培养提出了建议。
[关键词] 教师 教学效能感 自我效能感 策略
一、教学效能感的概述
教师教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能感（self-efficacy）概念，是指“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。[1]根据班杜拉的理论，教师的教学效能感包含两个成分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价[2]。随着班杜拉的社会学习理论的兴起，研究者们逐渐将该理论运用于教师教学效能感的研究，并取得了巨大的进展。受Armon和Berman的研究及班杜拉社会学习理论的影响，研究者们把教师教学效能感定义为教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。[3]
二、影响高校教师教学效能感的因素分析
（一）教师个人因素
学历、教龄、教学能力等因素是影响教师教学效能感的重要的个人因素。辛涛等（1994）的研究发现，学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量，即那些学历较高的教师有更强的自我效能感，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，教好任何学生。教龄因素对教师的一般教育效能感和个人教学效能感有不同的影响。随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感则表现出上升的倾向[4]。Riggs&Enochs（1989）认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因。高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定；反之，低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧[5]。
（二）学校因素
1、重教师科研考评，轻教学评价
高校实行教师年终考评制度，教师年终考评主要分为四大部分：政治思想、考勤、教学与科研。坚定的政治立场是现代每个教师必备的最根本的素质，是原则问题，其重要性已潜移默化地深入到每个教师的教育价值观中。因此在对此项上，几乎每位教师的得分都是一样的。考勤方面，高校教师不同与中小学教师，没有要求教师坐班，教师只要不缺课，其它的时间可以说是自由的。其它的就是以院、系活动参加多少作为考勤评价的一部分，但是经常不参加院、系活动的教师也是非常少的。也就是说在考勤这一项上，教师间并无多少差别。第三项是教学，这本应该是对大部分教师评价的重要部分。但是教师的教学质量没法用一个标准来评价，也就是说对教师工作实质监督的不可能性，因而教师成为对上帝与良心负责的职业，所以学校以量的多少来评价教师的教学。就这样，教学占的分数还是非常少的。如学校规定每超过平均工作量的多少节加多少分。而超过平均工作太多是不大可能的。也就是说在这项的考评上，教师间的差别也不会大。这样能将教师区分出差别的就只剩下科研了。而科研成果的有无，能使教师的差别一下拉开。如有些学校规定在国家核心期刊上发表一篇文章可在年终考评时加分很多，有的高达80分到200分。这样教师的综合考评就变成了科研成果考评。虽然在理论上教学在学校教育中居于中心地位，但在实际中科研成了中心地位。这使许多教师对学校教学工作失去了热情，不愿意在教学上多投入精力，严重影响了他们的一般教学效能感。
2、超负荷的高校教师工作量
由于我国普通高等学校连续大幅度扩大招生之后，学生数和专任教师数的比例（生师比）在飙升，许多高校教师都在超负荷工作，加之政府投资和高校评价的科研取向，许多高校将工作重点放在科研上，且将科研工作与津贴和奖金挂钩。在这样的情况下教师的教学工作处于应付状态，也很难有精力搞出高水平的科研，从而影响了教师教学效能的建立。有一位公共外语教师这样自嘲到：“我们一周有22节课，平均每人有二门课，就这样还要求我们每个人都成为语言学家。真不知为什么我们就一定要成为语言学家，难道我们不能作一名优秀的教师吗?”
3、不尽完善的教学管理体系
（1）教师上岗前没有充足的时间进行见习和教学观摩。扩招以后，许多高校对扩招缺乏足够的准备，特别是在师资上。有些学校为了应急，大量引进应届毕业生。许多年轻的教师，特别是非师范专业的，对于如何教学从来都不了解，有些年青教师对于教学的了解完全停留在感性的层面上。即使师范生，所接受过的关于教育教学的知识体系也只是停留在高校本科阶段的普通教育学与普通心理学及学科教学法三门课上。年轻教师在准备不足的情况下仓促上岗，缺乏观摩的机会。这样教学效果不会太好，在初次教学很难获得教學成就感，这就影响了年轻教师的教学效能感。
（2）大班的教学形式让教师很难获得自我效能感。扩招之后，由于师生比迅速提高，许多教师都采用大班教学组织形式。在这种教学形式下教师只能采用讲授法，很难采用其它的教学法。教师与学生缺乏沟通与交流的时间与机会。教师并不了解自己在学生成长过程中所起的作用。
（3）教学评价流于形式。虽然现在高校有严格的教学评价体系，但是这些评价的目的都不是为了教师的职业性成长，而是为了让教学更为规范。因此在高校教师间相互听课时，也就是同行评价时更注重板书、是否有提问、课堂纪律等这些外在的形式，而没有关注如何从教师的职业成长方面来评价教师。据调查许多教师并不是非常在意学生对自己的负面评价，认为学生并没有达到能理解自己教学的水平；对于同行的负面评价对自己的职业成长也没有产生任何好处。反而，学生与同行的正面评价更能让自己在教学上投入更多的精力，增强自己的教学效能感。
三、高校教师教学效能感的培养策略
由于教师教学效能感直接影响着教师的教学行为并影响到学生的学业成绩和个人健康的成长，因此，培养和提高教师教学效能感是非常重要的。培养和增强教师的自我效能感，可采取以下措施：
（一）提高教师自身素质，增强教师教学效能感
1、促进教师专业知识技能的发展。教师必须更新教育观念，树立终身教育理念，参加专业培训，在专业领域内加强学习，开阔视野、扩大知识面，通过学习、实践、反思、探索，有效促进教师专业潜能的发挥，使得专业水平发展的自主意识和能力不断增强，构建并实现人的可持续发展，促进其自身从普通教师向学者型、专家型教师转变，有效提高教师教学效能感。
2、认识自我、合理归因，加强反思性教学。教师在教学过程中要提高自身的教学效能感，应积极地认识自我，给予自己准确的定位，对于在教学中出现的问题能积极努力地做出易控的和内部的归因，看到自身存在的不足，认识到只要自己努力工作、积极掌握良好的教学策略，可以成功的完成任务。基于对个体的合理认识与归因，教师制定教学目标应是理性的期望。太高的教学目标容易使教师产生失败感；太低的教学目标易于完成任务。只有目标难易适中，教师通过努力可以完成，才能提高教师教学效能感。因此，教师在阶段性的教学后要对自己的教学思想和行为采取同行讨论等方法进行回顾、检查和分析。在此基础上进行科学的教学评价，探索更好的教学策略并在下一次的教学中用来监控、调节自己的教学行为，不断提高教学自信心。
（二）提高学校管理水平，高校管理要细化
1、教学与科研并重的学校政策。学校在重视奖励科研的同时，也要重视教学奖励。重视科研而轻视教学几乎是全世界大学所面临的共同课题。在这点上美国佐治亚大学为我们提供一个重视教学的成功范例。该校早在1982年就设立、颁发了学校最高教学奖——梅格斯奖用以奖励那些为本科生的教学和研究生的教学做出突出贡献的教师。在最初的六年中，由学校的一个优秀教师评定小组评选出两名老师成为梅格斯奖的得主，每人一次性获得1000美元的奖金。1989年增加了获奖名额，允许每年最多评选5名优秀教师。1999年奖金也提升到5000美元。自1982年到1999年，已经有57位老师获得了梅格斯奖。我们的大学是否也应设立教学奖，让教师把教学奖的获得作为最高荣誉。
2、合理安排教师的工作。学校应根据不同成长阶段教师教学效能感的不同来安排教师工作。由于实践性知识的缺乏，大多数新教师会面临严峻的考验，因此，对新教师的工作安排应予特别考虑。如缩小新教师任教班级的规模；减少新教师的工作量，为其留出备课时间和观摩其他教师上课的时间；对新教师实行导师制并适当减轻导师的工作量，使其发挥传、帮、带的作用。教龄在16年以上的教师教学效能感呈下降趋势，他们的工作安排也应特别考虑，如在这一阶段多安排他们参加校内或校际的研讨会，使其彼此交流经验和体会，以消除教育教学上的无助感；引导他们多参加教科研活动，及时总结经验，增加事业的成就感；为他们参加进修和培训提供时间和物质条件，增强他们的专业自信。
3、加强校园文化的建设，提高教师集体教学效能感。研究结果表明，学校制度的完整性、工作提供的发展条件、高校的支持系统、高校风气、教师关系、师生关系等六项高校因素与教师的个人教学效能感之间均有显著的正相关；工作提供的发展条件、学校的支持系统和制度的完整性与教师的一般教育效能感之间也存在显著的正相关。总体来说，除教师关系外，其他各学校因素与教师的自我效能感之间均存在显著的正相关。这表明学校的客观条件越好，风气越正，学校的制度越完整合理，师生之间的关系越融洽；工作提供的发展条件越好，教师的自我效能信念就越强。[6]在美国留过学的许多学子谈起其留学生活，印象最深的不是一流的实验室、图书馆，而是课间茶点。在美国许多大学都提供一个“咖啡时间”让教授与研究生有一个相互交流的环境与时间，许多新思想就是在“咖啡时间”产生的。在耶鲁大学还为教授提供免费午餐，当然条件是教授必须到寄宿学院的学生食堂就餐。这也为教授与学生的交流提供了空间与时间。这甚至成为耶鲁大学重要的校园文化。我们要提高教师的教学效能感，也要多创造教师与学生交流的环境。
（三）构建社会支持系统，树立尊师重教的良好风尚
社会中教师的职业声望、经济待遇、政治和专业权利等因素都会对教师教学效能感产生一定的影响。教师教学效能感的提升一方面需要教师自身不断提高个体的教学水平和能力；另一方面也需要社会的支持。社会支持、尊重和理解越多，教师对教育教学能力作出的判断就越高。因此社会应尽量为教师提供一个和谐的、支持的环境。只有教育受到重视，教师得到尊重，教师的职业价值才能体现，教师教学效能感才能得到充分提高。为此，全社会必须树立尊师重教的良好风气，加大对教育的投入，优化教育资源，切实提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中去，促进教师教学效能感的提升和发展。
综上所述，教学效能感的高低可从某种程度上反映高校教师对教学工作的热爱度和对工作的满意度。通过了解分析教学效能感的相关影响因素，有利于总结培养教学效能感的方法建议，在教育实践中通过改革措施来提高教师的教学效能感，发挥教师的主导作用，激发教师的教学责任感和价值感，不断提高教学效果。
参考文献：
[1] Bandura, A.Self-efficacy mechanism inhuman agency [J]. American Psychologist,1982 （2）
[2] Hoy,W,Wolfolk,A.E.Teachers’sense of efficacyand organizational health of schools[J].The Elementary School Journal.1993（4）
[3] 俞国良、辛涛、申继亮，教师教学效能感：结构与影响因素的研究〔J〕心理学报，1995（2）
[4] 辛涛、申继亮，教师自我效能感与高校因素关系的研究[J]，教育研究，1994（10）
[5] 转引自赵亚军，提高高校教师自我效能感的策略研究[J] ，黑龙江高教研究，2006（10）
[6] 辛涛，论教师的教学效能感[J].应用心理学，1996（2）
作者简介：
陆晓燕（1972-），女，云南文山人，文山学院初等教育系副主任、副教授，主要從事高等教育管理与教学基本理论研究。
基金项目：
文山学院科研基金项目“文山学院构建教师专业发展学校的模式及实践研究”（09WSY01）
[关键词] 教师 教学效能感 自我效能感 策略
一、教学效能感的概述
教师教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能感（self-efficacy）概念，是指“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。[1]根据班杜拉的理论，教师的教学效能感包含两个成分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价[2]。随着班杜拉的社会学习理论的兴起，研究者们逐渐将该理论运用于教师教学效能感的研究，并取得了巨大的进展。受Armon和Berman的研究及班杜拉社会学习理论的影响，研究者们把教师教学效能感定义为教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。[3]
二、影响高校教师教学效能感的因素分析
（一）教师个人因素
学历、教龄、教学能力等因素是影响教师教学效能感的重要的个人因素。辛涛等（1994）的研究发现，学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量，即那些学历较高的教师有更强的自我效能感，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，教好任何学生。教龄因素对教师的一般教育效能感和个人教学效能感有不同的影响。随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感则表现出上升的倾向[4]。Riggs&Enochs（1989）认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因。高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定；反之，低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧[5]。
（二）学校因素
1、重教师科研考评，轻教学评价
高校实行教师年终考评制度，教师年终考评主要分为四大部分：政治思想、考勤、教学与科研。坚定的政治立场是现代每个教师必备的最根本的素质，是原则问题，其重要性已潜移默化地深入到每个教师的教育价值观中。因此在对此项上，几乎每位教师的得分都是一样的。考勤方面，高校教师不同与中小学教师，没有要求教师坐班，教师只要不缺课，其它的时间可以说是自由的。其它的就是以院、系活动参加多少作为考勤评价的一部分，但是经常不参加院、系活动的教师也是非常少的。也就是说在考勤这一项上，教师间并无多少差别。第三项是教学，这本应该是对大部分教师评价的重要部分。但是教师的教学质量没法用一个标准来评价，也就是说对教师工作实质监督的不可能性，因而教师成为对上帝与良心负责的职业，所以学校以量的多少来评价教师的教学。就这样，教学占的分数还是非常少的。如学校规定每超过平均工作量的多少节加多少分。而超过平均工作太多是不大可能的。也就是说在这项的考评上，教师间的差别也不会大。这样能将教师区分出差别的就只剩下科研了。而科研成果的有无，能使教师的差别一下拉开。如有些学校规定在国家核心期刊上发表一篇文章可在年终考评时加分很多，有的高达80分到200分。这样教师的综合考评就变成了科研成果考评。虽然在理论上教学在学校教育中居于中心地位，但在实际中科研成了中心地位。这使许多教师对学校教学工作失去了热情，不愿意在教学上多投入精力，严重影响了他们的一般教学效能感。
2、超负荷的高校教师工作量
由于我国普通高等学校连续大幅度扩大招生之后，学生数和专任教师数的比例（生师比）在飙升，许多高校教师都在超负荷工作，加之政府投资和高校评价的科研取向，许多高校将工作重点放在科研上，且将科研工作与津贴和奖金挂钩。在这样的情况下教师的教学工作处于应付状态，也很难有精力搞出高水平的科研，从而影响了教师教学效能的建立。有一位公共外语教师这样自嘲到：“我们一周有22节课，平均每人有二门课，就这样还要求我们每个人都成为语言学家。真不知为什么我们就一定要成为语言学家，难道我们不能作一名优秀的教师吗?”
3、不尽完善的教学管理体系
（1）教师上岗前没有充足的时间进行见习和教学观摩。扩招以后，许多高校对扩招缺乏足够的准备，特别是在师资上。有些学校为了应急，大量引进应届毕业生。许多年轻的教师，特别是非师范专业的，对于如何教学从来都不了解，有些年青教师对于教学的了解完全停留在感性的层面上。即使师范生，所接受过的关于教育教学的知识体系也只是停留在高校本科阶段的普通教育学与普通心理学及学科教学法三门课上。年轻教师在准备不足的情况下仓促上岗，缺乏观摩的机会。这样教学效果不会太好，在初次教学很难获得教學成就感，这就影响了年轻教师的教学效能感。
（2）大班的教学形式让教师很难获得自我效能感。扩招之后，由于师生比迅速提高，许多教师都采用大班教学组织形式。在这种教学形式下教师只能采用讲授法，很难采用其它的教学法。教师与学生缺乏沟通与交流的时间与机会。教师并不了解自己在学生成长过程中所起的作用。
（3）教学评价流于形式。虽然现在高校有严格的教学评价体系，但是这些评价的目的都不是为了教师的职业性成长，而是为了让教学更为规范。因此在高校教师间相互听课时，也就是同行评价时更注重板书、是否有提问、课堂纪律等这些外在的形式，而没有关注如何从教师的职业成长方面来评价教师。据调查许多教师并不是非常在意学生对自己的负面评价，认为学生并没有达到能理解自己教学的水平；对于同行的负面评价对自己的职业成长也没有产生任何好处。反而，学生与同行的正面评价更能让自己在教学上投入更多的精力，增强自己的教学效能感。
三、高校教师教学效能感的培养策略
由于教师教学效能感直接影响着教师的教学行为并影响到学生的学业成绩和个人健康的成长，因此，培养和提高教师教学效能感是非常重要的。培养和增强教师的自我效能感，可采取以下措施：
（一）提高教师自身素质，增强教师教学效能感
1、促进教师专业知识技能的发展。教师必须更新教育观念，树立终身教育理念，参加专业培训，在专业领域内加强学习，开阔视野、扩大知识面，通过学习、实践、反思、探索，有效促进教师专业潜能的发挥，使得专业水平发展的自主意识和能力不断增强，构建并实现人的可持续发展，促进其自身从普通教师向学者型、专家型教师转变，有效提高教师教学效能感。
2、认识自我、合理归因，加强反思性教学。教师在教学过程中要提高自身的教学效能感，应积极地认识自我，给予自己准确的定位，对于在教学中出现的问题能积极努力地做出易控的和内部的归因，看到自身存在的不足，认识到只要自己努力工作、积极掌握良好的教学策略，可以成功的完成任务。基于对个体的合理认识与归因，教师制定教学目标应是理性的期望。太高的教学目标容易使教师产生失败感；太低的教学目标易于完成任务。只有目标难易适中，教师通过努力可以完成，才能提高教师教学效能感。因此，教师在阶段性的教学后要对自己的教学思想和行为采取同行讨论等方法进行回顾、检查和分析。在此基础上进行科学的教学评价，探索更好的教学策略并在下一次的教学中用来监控、调节自己的教学行为，不断提高教学自信心。
（二）提高学校管理水平，高校管理要细化
1、教学与科研并重的学校政策。学校在重视奖励科研的同时，也要重视教学奖励。重视科研而轻视教学几乎是全世界大学所面临的共同课题。在这点上美国佐治亚大学为我们提供一个重视教学的成功范例。该校早在1982年就设立、颁发了学校最高教学奖——梅格斯奖用以奖励那些为本科生的教学和研究生的教学做出突出贡献的教师。在最初的六年中，由学校的一个优秀教师评定小组评选出两名老师成为梅格斯奖的得主，每人一次性获得1000美元的奖金。1989年增加了获奖名额，允许每年最多评选5名优秀教师。1999年奖金也提升到5000美元。自1982年到1999年，已经有57位老师获得了梅格斯奖。我们的大学是否也应设立教学奖，让教师把教学奖的获得作为最高荣誉。
2、合理安排教师的工作。学校应根据不同成长阶段教师教学效能感的不同来安排教师工作。由于实践性知识的缺乏，大多数新教师会面临严峻的考验，因此，对新教师的工作安排应予特别考虑。如缩小新教师任教班级的规模；减少新教师的工作量，为其留出备课时间和观摩其他教师上课的时间；对新教师实行导师制并适当减轻导师的工作量，使其发挥传、帮、带的作用。教龄在16年以上的教师教学效能感呈下降趋势，他们的工作安排也应特别考虑，如在这一阶段多安排他们参加校内或校际的研讨会，使其彼此交流经验和体会，以消除教育教学上的无助感；引导他们多参加教科研活动，及时总结经验，增加事业的成就感；为他们参加进修和培训提供时间和物质条件，增强他们的专业自信。
3、加强校园文化的建设，提高教师集体教学效能感。研究结果表明，学校制度的完整性、工作提供的发展条件、高校的支持系统、高校风气、教师关系、师生关系等六项高校因素与教师的个人教学效能感之间均有显著的正相关；工作提供的发展条件、学校的支持系统和制度的完整性与教师的一般教育效能感之间也存在显著的正相关。总体来说，除教师关系外，其他各学校因素与教师的自我效能感之间均存在显著的正相关。这表明学校的客观条件越好，风气越正，学校的制度越完整合理，师生之间的关系越融洽；工作提供的发展条件越好，教师的自我效能信念就越强。[6]在美国留过学的许多学子谈起其留学生活，印象最深的不是一流的实验室、图书馆，而是课间茶点。在美国许多大学都提供一个“咖啡时间”让教授与研究生有一个相互交流的环境与时间，许多新思想就是在“咖啡时间”产生的。在耶鲁大学还为教授提供免费午餐，当然条件是教授必须到寄宿学院的学生食堂就餐。这也为教授与学生的交流提供了空间与时间。这甚至成为耶鲁大学重要的校园文化。我们要提高教师的教学效能感，也要多创造教师与学生交流的环境。
（三）构建社会支持系统，树立尊师重教的良好风尚
社会中教师的职业声望、经济待遇、政治和专业权利等因素都会对教师教学效能感产生一定的影响。教师教学效能感的提升一方面需要教师自身不断提高个体的教学水平和能力；另一方面也需要社会的支持。社会支持、尊重和理解越多，教师对教育教学能力作出的判断就越高。因此社会应尽量为教师提供一个和谐的、支持的环境。只有教育受到重视，教师得到尊重，教师的职业价值才能体现，教师教学效能感才能得到充分提高。为此，全社会必须树立尊师重教的良好风气，加大对教育的投入，优化教育资源，切实提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中去，促进教师教学效能感的提升和发展。
综上所述，教学效能感的高低可从某种程度上反映高校教师对教学工作的热爱度和对工作的满意度。通过了解分析教学效能感的相关影响因素，有利于总结培养教学效能感的方法建议，在教育实践中通过改革措施来提高教师的教学效能感，发挥教师的主导作用，激发教师的教学责任感和价值感，不断提高教学效果。
参考文献：
[1] Bandura, A.Self-efficacy mechanism inhuman agency [J]. American Psychologist,1982 （2）
[2] Hoy,W,Wolfolk,A.E.Teachers’sense of efficacyand organizational health of schools[J].The Elementary School Journal.1993（4）
[3] 俞国良、辛涛、申继亮，教师教学效能感：结构与影响因素的研究〔J〕心理学报，1995（2）
[4] 辛涛、申继亮，教师自我效能感与高校因素关系的研究[J]，教育研究，1994（10）
[5] 转引自赵亚军，提高高校教师自我效能感的策略研究[J] ，黑龙江高教研究，2006（10）
[6] 辛涛，论教师的教学效能感[J].应用心理学，1996（2）
作者简介：
陆晓燕（1972-），女，云南文山人，文山学院初等教育系副主任、副教授，主要從事高等教育管理与教学基本理论研究。
基金项目：
文山学院科研基金项目“文山学院构建教师专业发展学校的模式及实践研究”（09WSY01）