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西方外语教育的历史源远流长，古希腊人沿袭来自埃及和克里特岛的文明的时候，不可避免地需要研究、习授其语言文字。同样，罗马人对古希腊文明进行整理发掘、传承的过程中，也必须首先理解其语言文字。一般认为，正规化体系化地研究外语教学的方法和技术始于罗马人。在整个中世纪，外语教育的核心是围绕如何将拉丁文写就的浩如烟海的经文、典籍进行再创作并传播。能够学习并掌握复杂的拉丁文成为当时知识分子的必修课，同时普罗大众也必须通过神职人员聆听神谕并与神沟通，因此也不得不对拉丁文有所了解。于是，一些教育者对教授、学习拉丁文的方法进行总结归纳，其方法主要强调对拉丁文的语法规则、修辞法、和词汇的掌握，学生们往往以机械记忆、翻译和写作练习作为主要学习手段，几乎不涉及语言在实际生活中的运用，只是基于形而上观念认为拉丁文乃至希腊文是绝对完美的，因此抽象学习机械照搬，这种方法也是后来很长时期及很多地区外语教育的主要方法，通常被称作“语法—翻译方法”此方法的主要特征为：
1. 学习一门语言的目标是阅读文学作品或者在智识上有所裨益。
2. 主要侧重于阅读和写作（听说能力不被认为重要）。
3. 对于词汇量的积累主要通过阅读文章、学习字典、背诵双语对照的词汇表。
4. 习授一门语言的基础单位是整句（很多课程内容围绕着对句子来回翻译）。
5. 强调准确性（对学生的期望是达到极高的翻译水准）。
6. 采用演绎法教授语法（教师提供语法规则，学生通过翻译练习掌握这些规则）。
7. 教学语言使用学生母语（教学过程中常常涉及对两种语言之间相异处或有无处的比较）。
不过，随着历史演进，拉丁文也逐渐由一种仍然在上流社会和知识分子中使用的阳春白雪变成博物馆里的古董，在日常生活甚至学术领域里彻底绝迹，而“语法—翻译方法”也越来越受到质疑。从十九世纪中期开始，随着世界各国文明之间的沟通越来越频繁和广泛，各国学校里、私塾里教授的外语种类也日趋增多，而研究者也开始探索不同于“语法—翻译方法”的新的教学理论，其中，两位法国人马塞尔、古因，以及一位英国人潘德伽斯特不约而同地发现，儿童时期学习语言的方法与成人时期学习语言的方法之间存在着某种关联。马塞尔强调在语言学习过程中对意思的理解的重要性。潘德伽斯特制订出了第一套结构性的教学大纲，他提出重新排列语法结构以便于在学习早期习授那些相对容易的内容。古因认为儿童是通过在一串相互关联的行为中使用语言从而学会语言，因此他强调在情境中代入语言学习，以及使用动作表情来辅助语言表达。不过，他们的理论，以及其他一些学者做出的相关探索，尽管在某些时期取得了一定影响，但并未在外语教育领域起到实质性的持久性的作用，主要原因是这些学者本身不在外语教育圈子，而缺乏像今天这样方便的学术媒介，他们的思想也很难传播。
进入十九世纪末和二十世纪初，语言学家开始对教授语言产生研究兴趣。与自然科学在这一时期的突飞猛进相关联，部分学者包括英国的亨利斯威特、德国的维尔海姆?维特、法国的保尔帕西，认为语言教学应该建立于对语言科学性研究的基础上，研究对象由讲话开始延伸到其它使用语言的行为，词语和句子应该被赋予情境，应使用诱导归纳法教授语法，应尽可能地避免翻译训练，等等。这些理论得以广泛传播，并被总结归纳为所谓的“直接方法”，也就是后来流行的“自然教学方法”中最早的门类。直接方法在语言学校里非常盛行，但从实用角度上它并不适用于那种庞大的课堂。心理学和其它学术领域的发展也开始影响外语教学，尤其是心理学中的行为主义。从二十世纪早期至中期，科学家以动物作为实验对象，试图弄清楚动物的学习机理，其中最有名的当属巴甫洛夫，他的实验证明如果每次在给狗喂食之前都摇铃，则即使没有见到食物，只要听到铃声，狗便会分泌唾液。这被称作有条件反射。巴甫洛夫认为这种反射印证出动物（家养或野生）的学习机理。斯金纳特别指出，人类行为也符合该模式。斯金纳在推广其理论至语言学习的范畴时提出这样的理论，儿童在早期发声的时候，如果发出的声音接近某种语言的实际读音，则父母或照看者会给予奖赏——表扬和关注，于是儿童不断重复使用这些受到奖赏的发音直至掌握这些语言。行为主义与应用语言学对语言教学产生了巨大影响。理论学家认为任何语言都是由一连串的习惯组成，学习者只要沿袭了这些习惯，就能熟练掌握这门语言。
随着二战结束，世界范围内发生的巨大变化对语言教学产生了深远影响。人们第一次发现世界上存在如此数目繁多的语言种类需要教授学习。公立教育的迅速发展使得外语学习不再局限为少数精英的需要，而成为大众化的需求，跨国旅行、文化交往的进一步发展使得这种需求更为迫切，随之应运而生的是新的辅助语言教学的技术手段的采用（例如录音机、广播、电视机、电脑等）、新的教学模式的探索推广（如双语教学、一对一教学、沉浸式教学等）、方法论上的革新（如“音—语”方法）。然而，出人意料的是这些新的方法、模式并未实质上提高语言教学的效率，这导致了学界对这些方法和模式的理论基础的重新讨论和质疑。从六十年代中期开始，对于“音—语”方法的理论性抨击就出现了。语言学家乔姆斯基对语言学习的行为主义模式提出了质疑。他提出一个命名为“变通衍生语法”的理论，基于该理论，语言学习者并非是对无穷无尽的语言规则进行学习，而是学习有限的一套体系并用它灵活变通衍生出适应各种交流情境的语言。其他具有代表性的对语言教学产生影响的理论学者有斯蒂芬克拉什，他提出对儿童学习语言的方法进行研究，并将此方法使用于成人语言学习。他提出了“输入假说”，即一门语言的习得是通过不断进行理解性输入，也就是说一个人不断地从外界获取并处理稍高于他目前语言能力水平的信息，学习者然后利用这些信息自行演绎出各种语言规则。克拉什的观点引起了一些语言教学上的变革，例如降低语法规则教学的重要性、把儿童学习语言的方法运用于成人学习等。在七十年代以后，语言教学越来越朝着个体化差异化的方向发展，更关注学习者的个人体验、教学手段的人性化、沟通交流能力的提高，而不再囿于单纯的文法能力。一些新方法也相继出现，如：
1. 默示法：
源自二十世纪七十年代初，默示法是由埃及的卡莱布加泰格诺发明的。认为老师应当在教学过程中尽量保持沉默，鼓励学生多说 。他认为只要按照以下四个要求进行教学，学生就能够学得更快更好：
1） 在做任何事之前，教师先要在自己脑子里形成关于现有学习资料和学生水平的临时性思维图景；
2） 教师的活动仅限于提供给学生尽可能少的新的信息、建立一些清晰简洁的任务以使得学生能够自主地为自己下一步学习构建资源、以及提供客观中允的反馈；
3） 教师允许学生拥有尽可能多的时间来完成任务工作以便于构建下一步；
4） 根据学生表现，教师对思维图景进行更新，然后重复以上三步。
加泰格诺认为只有满足了学生的学习需要，教学才能产生好的效果，因此，他花费大量时间调查这些需要。他摒弃了传统方法过于注重记忆的做法，而更注重开发学生的体认能力。 默示法在引导学生积极投入到学习中去的方面与认知法类似。在默示法课堂上，学生深深地沉浸于发现新语言之中，教师却一直保持沉默。教师使用代表语音位置的彩色图表和各种手势来引导学生发出正确的读音。在这里，学生清楚地了解学习过程，而且必须自我纠错。 加泰格诺用默示法教授阿拉伯语，印地语、英语、西班牙语，从来都是一言不发。而他的课又总是那么成功，因此人们常称他为“世界上最伟大的教师”。 在默示法中，正如本杰明，富兰克林所说的那样：“告诉我，我就忘记了；教我，我就记住了；让我参与，我就学会了。”沉默是学习的最好工具，因为在沉默中，学生能把精力集中在学习任务上。内在标准使学生监控和自我改正自己的言行。
2. 暗示法
暗示法是由保加利亚一位心理医生和心理理疗学者罗扎诺夫创立的。这个方法被运用于许多领域但最主要的是在外语教学领域。罗扎诺夫认为使用此方法教授外语能够比传统方法提高三到五倍速度。
暗示法的主要要素包括一整套丰富的感官学习环境（图画、色彩、音乐等）、积极的成功期望、以及各种各样的互动：阅读引人入胜的故事书、参与演唱和游戏等等。教室环境、陈设非常重要，以使得学习者觉得舒服、乐观自信。暗示法采用一套严密的组织化体系，由下列阶段组成：
1） 演示
这个阶段主要为学习者热身，让他们放松，思想进入一个舒展乐观积极的状态，感觉到语言学习是轻松有趣的事情。
2） 首场演出—主动参与
本阶段主要包括把学习材料生动活泼地演示给学习者。例如，教师在经典音乐伴奏下富有感情地阅读一段文字，然后要求学习者照着做一次。
3） 次场演出—被动评价
学习者被要求放松，听一些巴洛克音乐，同时背景音里面轻声诵读着刚才学过的内容。音乐是特别甄选出来的，目的是使学习者进入最理想的不费力气就能获取知识信息的大脑状态。学习者不用做什么，可以闭着眼睛在放松状态下倾听。
4） 练习
使用一系列游戏、谜题来复习巩固刚学到的内容。
暗示法在世界上很多地区都获得了认可和采用，但是批评声也不绝于耳。它被称为伪科学，或说是信则灵不信则不灵的安慰剂，完全取决于学习者是否相信这种方法能帮他们更有效率地学习。还有人批评说这种方法只训练了听力，而对于语言学习的其它方面根本没有作用。
3. 群体学习法
群体学习法是由美国芝加哥洛亚那大学心理学教授查尔斯库兰创立的。参与的学生们群策群力，共同商议出他们希望学到的某种语言的某个方面，教师的角色是顾问，而学习者互相作为参与者和协助者。这个方法强调教师应该模拟心理顾问的角色，在倾听学生谈话的同时融合自身经验、知识和感情，传达出最能被有效吸收的信息。
按照此方法，外语学习者的主要任务是掌握该语言的发声系统、掌握词语的基本意思、构建基本语法。在达到一定水平之前，学习者不应被要求主动使用外语造句发言。此方法主要的五个教学阶段模拟幼儿的成长阶段：
1） 襁褓阶段：建立安全感和归属感。
2） 随着学习者能力提高，他们得以在一定程度上脱离父母并独立。
3） 学习者能够独立发言。
4） 学习者能够接纳批评和更正意见。
5） 儿童长大成人—成为这门语言的熟练使用者。
群体学习法是一个广泛使用的方法，例如英语角、网络外语聊天室等，然而批评者认为在一个同时充斥着母语和非母语学习者的群体里面，非母语的人会受到挤压而降低自己参与的意愿，而母语者往往对非母语者的文化背景不甚了解，也不愿意深入交流，这样在实际操作的时候大大降低了沟通的有效性和学习的效率。
除了以上一些方法之外，各国还不断涌现出新的外语教学理论、思想、技术手段。在我国，自改革开放以来，外语学习更是从传统的学校教育体系走向了百花齐放百家争鸣的局面，而社会各界对于传统体制下的外语教学方法也是质疑不断，从事外语教学的业内主流专家也主张甚至早已实际实施了全面革新、引进西方当代外语教学法。然而，通过对西方外语教学法演进历史的粗略回顾，我们可以看出，一方面，现当代外语教学法的许多新的理论、新的方法主要是来源于自然科学尤其是心理学的蓬勃发展，但另一方面，每种教学理论、方法也是与其产生的文化、社会土壤息息相关，语言首先是一种文化现象而不是纯粹的自然现象，不可能单纯通过对人脑运作自然机理的研究掌握一门语言，因此，任何因袭、嫁接西方语言教学理论、方法的尝试必须先考虑教师和学习者自身特定的社会、文化背景、目标和需求，进行因地制宜的融会贯通，而不是教条主义地生搬硬套。语言与文化息息相关，互相影响，有多少种文化的独特性就有多少种语言的独特性，反之亦然。文化的独特性来源于各国各地区历史上积淀下来的约定俗成的那些权威性的准则，而这些准则也一定程度上对语言使用者、教学者形成了指导和规范，现当代世界的多文化共生并不会消灭这种文化的独特性，只是在某种意义上对其进行掩盖。我国的外语教学研究者，在把眼睛盯着国外最新的思潮、实验成果的同时，也不应该忘了脚踏实地，这样才能做出切实可行的研究成果，从而促进外语教育的发展。
1. 学习一门语言的目标是阅读文学作品或者在智识上有所裨益。
2. 主要侧重于阅读和写作（听说能力不被认为重要）。
3. 对于词汇量的积累主要通过阅读文章、学习字典、背诵双语对照的词汇表。
4. 习授一门语言的基础单位是整句（很多课程内容围绕着对句子来回翻译）。
5. 强调准确性（对学生的期望是达到极高的翻译水准）。
6. 采用演绎法教授语法（教师提供语法规则，学生通过翻译练习掌握这些规则）。
7. 教学语言使用学生母语（教学过程中常常涉及对两种语言之间相异处或有无处的比较）。
不过，随着历史演进，拉丁文也逐渐由一种仍然在上流社会和知识分子中使用的阳春白雪变成博物馆里的古董，在日常生活甚至学术领域里彻底绝迹，而“语法—翻译方法”也越来越受到质疑。从十九世纪中期开始，随着世界各国文明之间的沟通越来越频繁和广泛，各国学校里、私塾里教授的外语种类也日趋增多，而研究者也开始探索不同于“语法—翻译方法”的新的教学理论，其中，两位法国人马塞尔、古因，以及一位英国人潘德伽斯特不约而同地发现，儿童时期学习语言的方法与成人时期学习语言的方法之间存在着某种关联。马塞尔强调在语言学习过程中对意思的理解的重要性。潘德伽斯特制订出了第一套结构性的教学大纲，他提出重新排列语法结构以便于在学习早期习授那些相对容易的内容。古因认为儿童是通过在一串相互关联的行为中使用语言从而学会语言，因此他强调在情境中代入语言学习，以及使用动作表情来辅助语言表达。不过，他们的理论，以及其他一些学者做出的相关探索，尽管在某些时期取得了一定影响，但并未在外语教育领域起到实质性的持久性的作用，主要原因是这些学者本身不在外语教育圈子，而缺乏像今天这样方便的学术媒介，他们的思想也很难传播。
进入十九世纪末和二十世纪初，语言学家开始对教授语言产生研究兴趣。与自然科学在这一时期的突飞猛进相关联，部分学者包括英国的亨利斯威特、德国的维尔海姆?维特、法国的保尔帕西，认为语言教学应该建立于对语言科学性研究的基础上，研究对象由讲话开始延伸到其它使用语言的行为，词语和句子应该被赋予情境，应使用诱导归纳法教授语法，应尽可能地避免翻译训练，等等。这些理论得以广泛传播，并被总结归纳为所谓的“直接方法”，也就是后来流行的“自然教学方法”中最早的门类。直接方法在语言学校里非常盛行，但从实用角度上它并不适用于那种庞大的课堂。心理学和其它学术领域的发展也开始影响外语教学，尤其是心理学中的行为主义。从二十世纪早期至中期，科学家以动物作为实验对象，试图弄清楚动物的学习机理，其中最有名的当属巴甫洛夫，他的实验证明如果每次在给狗喂食之前都摇铃，则即使没有见到食物，只要听到铃声，狗便会分泌唾液。这被称作有条件反射。巴甫洛夫认为这种反射印证出动物（家养或野生）的学习机理。斯金纳特别指出，人类行为也符合该模式。斯金纳在推广其理论至语言学习的范畴时提出这样的理论，儿童在早期发声的时候，如果发出的声音接近某种语言的实际读音，则父母或照看者会给予奖赏——表扬和关注，于是儿童不断重复使用这些受到奖赏的发音直至掌握这些语言。行为主义与应用语言学对语言教学产生了巨大影响。理论学家认为任何语言都是由一连串的习惯组成，学习者只要沿袭了这些习惯，就能熟练掌握这门语言。
随着二战结束，世界范围内发生的巨大变化对语言教学产生了深远影响。人们第一次发现世界上存在如此数目繁多的语言种类需要教授学习。公立教育的迅速发展使得外语学习不再局限为少数精英的需要，而成为大众化的需求，跨国旅行、文化交往的进一步发展使得这种需求更为迫切，随之应运而生的是新的辅助语言教学的技术手段的采用（例如录音机、广播、电视机、电脑等）、新的教学模式的探索推广（如双语教学、一对一教学、沉浸式教学等）、方法论上的革新（如“音—语”方法）。然而，出人意料的是这些新的方法、模式并未实质上提高语言教学的效率，这导致了学界对这些方法和模式的理论基础的重新讨论和质疑。从六十年代中期开始，对于“音—语”方法的理论性抨击就出现了。语言学家乔姆斯基对语言学习的行为主义模式提出了质疑。他提出一个命名为“变通衍生语法”的理论，基于该理论，语言学习者并非是对无穷无尽的语言规则进行学习，而是学习有限的一套体系并用它灵活变通衍生出适应各种交流情境的语言。其他具有代表性的对语言教学产生影响的理论学者有斯蒂芬克拉什，他提出对儿童学习语言的方法进行研究，并将此方法使用于成人语言学习。他提出了“输入假说”，即一门语言的习得是通过不断进行理解性输入，也就是说一个人不断地从外界获取并处理稍高于他目前语言能力水平的信息，学习者然后利用这些信息自行演绎出各种语言规则。克拉什的观点引起了一些语言教学上的变革，例如降低语法规则教学的重要性、把儿童学习语言的方法运用于成人学习等。在七十年代以后，语言教学越来越朝着个体化差异化的方向发展，更关注学习者的个人体验、教学手段的人性化、沟通交流能力的提高，而不再囿于单纯的文法能力。一些新方法也相继出现，如：
1. 默示法：
源自二十世纪七十年代初，默示法是由埃及的卡莱布加泰格诺发明的。认为老师应当在教学过程中尽量保持沉默，鼓励学生多说 。他认为只要按照以下四个要求进行教学，学生就能够学得更快更好：
1） 在做任何事之前，教师先要在自己脑子里形成关于现有学习资料和学生水平的临时性思维图景；
2） 教师的活动仅限于提供给学生尽可能少的新的信息、建立一些清晰简洁的任务以使得学生能够自主地为自己下一步学习构建资源、以及提供客观中允的反馈；
3） 教师允许学生拥有尽可能多的时间来完成任务工作以便于构建下一步；
4） 根据学生表现，教师对思维图景进行更新，然后重复以上三步。
加泰格诺认为只有满足了学生的学习需要，教学才能产生好的效果，因此，他花费大量时间调查这些需要。他摒弃了传统方法过于注重记忆的做法，而更注重开发学生的体认能力。 默示法在引导学生积极投入到学习中去的方面与认知法类似。在默示法课堂上，学生深深地沉浸于发现新语言之中，教师却一直保持沉默。教师使用代表语音位置的彩色图表和各种手势来引导学生发出正确的读音。在这里，学生清楚地了解学习过程，而且必须自我纠错。 加泰格诺用默示法教授阿拉伯语，印地语、英语、西班牙语，从来都是一言不发。而他的课又总是那么成功，因此人们常称他为“世界上最伟大的教师”。 在默示法中，正如本杰明，富兰克林所说的那样：“告诉我，我就忘记了；教我，我就记住了；让我参与，我就学会了。”沉默是学习的最好工具，因为在沉默中，学生能把精力集中在学习任务上。内在标准使学生监控和自我改正自己的言行。
2. 暗示法
暗示法是由保加利亚一位心理医生和心理理疗学者罗扎诺夫创立的。这个方法被运用于许多领域但最主要的是在外语教学领域。罗扎诺夫认为使用此方法教授外语能够比传统方法提高三到五倍速度。
暗示法的主要要素包括一整套丰富的感官学习环境（图画、色彩、音乐等）、积极的成功期望、以及各种各样的互动：阅读引人入胜的故事书、参与演唱和游戏等等。教室环境、陈设非常重要，以使得学习者觉得舒服、乐观自信。暗示法采用一套严密的组织化体系，由下列阶段组成：
1） 演示
这个阶段主要为学习者热身，让他们放松，思想进入一个舒展乐观积极的状态，感觉到语言学习是轻松有趣的事情。
2） 首场演出—主动参与
本阶段主要包括把学习材料生动活泼地演示给学习者。例如，教师在经典音乐伴奏下富有感情地阅读一段文字，然后要求学习者照着做一次。
3） 次场演出—被动评价
学习者被要求放松，听一些巴洛克音乐，同时背景音里面轻声诵读着刚才学过的内容。音乐是特别甄选出来的，目的是使学习者进入最理想的不费力气就能获取知识信息的大脑状态。学习者不用做什么，可以闭着眼睛在放松状态下倾听。
4） 练习
使用一系列游戏、谜题来复习巩固刚学到的内容。
暗示法在世界上很多地区都获得了认可和采用，但是批评声也不绝于耳。它被称为伪科学，或说是信则灵不信则不灵的安慰剂，完全取决于学习者是否相信这种方法能帮他们更有效率地学习。还有人批评说这种方法只训练了听力，而对于语言学习的其它方面根本没有作用。
3. 群体学习法
群体学习法是由美国芝加哥洛亚那大学心理学教授查尔斯库兰创立的。参与的学生们群策群力，共同商议出他们希望学到的某种语言的某个方面，教师的角色是顾问，而学习者互相作为参与者和协助者。这个方法强调教师应该模拟心理顾问的角色，在倾听学生谈话的同时融合自身经验、知识和感情，传达出最能被有效吸收的信息。
按照此方法，外语学习者的主要任务是掌握该语言的发声系统、掌握词语的基本意思、构建基本语法。在达到一定水平之前，学习者不应被要求主动使用外语造句发言。此方法主要的五个教学阶段模拟幼儿的成长阶段：
1） 襁褓阶段：建立安全感和归属感。
2） 随着学习者能力提高，他们得以在一定程度上脱离父母并独立。
3） 学习者能够独立发言。
4） 学习者能够接纳批评和更正意见。
5） 儿童长大成人—成为这门语言的熟练使用者。
群体学习法是一个广泛使用的方法，例如英语角、网络外语聊天室等，然而批评者认为在一个同时充斥着母语和非母语学习者的群体里面，非母语的人会受到挤压而降低自己参与的意愿，而母语者往往对非母语者的文化背景不甚了解，也不愿意深入交流，这样在实际操作的时候大大降低了沟通的有效性和学习的效率。
除了以上一些方法之外，各国还不断涌现出新的外语教学理论、思想、技术手段。在我国，自改革开放以来，外语学习更是从传统的学校教育体系走向了百花齐放百家争鸣的局面，而社会各界对于传统体制下的外语教学方法也是质疑不断，从事外语教学的业内主流专家也主张甚至早已实际实施了全面革新、引进西方当代外语教学法。然而，通过对西方外语教学法演进历史的粗略回顾，我们可以看出，一方面，现当代外语教学法的许多新的理论、新的方法主要是来源于自然科学尤其是心理学的蓬勃发展，但另一方面，每种教学理论、方法也是与其产生的文化、社会土壤息息相关，语言首先是一种文化现象而不是纯粹的自然现象，不可能单纯通过对人脑运作自然机理的研究掌握一门语言，因此，任何因袭、嫁接西方语言教学理论、方法的尝试必须先考虑教师和学习者自身特定的社会、文化背景、目标和需求，进行因地制宜的融会贯通，而不是教条主义地生搬硬套。语言与文化息息相关，互相影响，有多少种文化的独特性就有多少种语言的独特性，反之亦然。文化的独特性来源于各国各地区历史上积淀下来的约定俗成的那些权威性的准则，而这些准则也一定程度上对语言使用者、教学者形成了指导和规范，现当代世界的多文化共生并不会消灭这种文化的独特性，只是在某种意义上对其进行掩盖。我国的外语教学研究者，在把眼睛盯着国外最新的思潮、实验成果的同时，也不应该忘了脚踏实地，这样才能做出切实可行的研究成果，从而促进外语教育的发展。