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【摘要】批注式阅读教学对于实现小学生与文本、教师之间的多向互动至关重要，这是学生与文本之间的思维碰撞，是学生对文本的阅读反思，正如卡莱尔所说的“书中横卧着整个过去的灵魂”。本研究主要从符号互动论视角出发，针对小学语文批注式阅读教学中出现的课前预习模式化、课堂感悟不具体、课后拓展浅表化等问题，认为可以从忽视学生个人阅读体验、教师知识结构贫乏、教学过于急于求成等方面来寻找成因，并相应提出了课前预习“我的微了解”、课堂感悟“我的微感悟”、课后反思“我的微思考”等策略。
【关键词】符号互动论；小学语文； 批注式阅读教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
一、小学语文批注式阅读教学存在的问题及原因分析
（一）小学语文批注式阅读教学存在的问题
1.课前预习模式化
从教育社会学中“符号互动论”分析，批注式阅读是基于各种有意义的批注符号之上的一种行动过程，意义不是来自于本身，而是来源于与教师、文本的互动。小学语文教师在批注式阅读实践中，容易以自己固定的方法教会学生课前预习课文，导致批注式阅读教学走向模式化。批注式阅读是学生、教师、文本的多向互动的“对话”，教师却容易将其贴标签，成为一种固定的教学模式，让学生按照教师的方法去阅读。例如笔者随机选取了一位三年级语文教师进行访谈。访谈情况如下：
访谈时间：2017年11月17日 星期五上午
访谈地点：三年级办公室
访谈主题：您在布置学生预习课文时，有什么要求吗？
笔者：张老师，您好，我想问问您，您在给学生布置预习作业时，会有什么具体要求吗？
张老师：布置预习作业，我通常会让学生明白如何去预习课文，教会他们一些基本的预习方法，比如说，首先遇到不认识的字词要查阅工具书，要查字典，等等。其次，这样才能读准字音，读通课文。最后，要了解课文的大概意思，将具体内容要能够概括出来。
笔者：您会让学生课前预习时做些批注吗？
张老师：批注是会有的，比如我会让学生划出自然段，圈画出不理解的生字和词句。例如《三袋麦子》中的“迫不及待”这个词语难以理解，我会让学生前一天晚上查阅好这个词语的意思，第二天讲解分享给同学们听。
通过访谈发现，教师让学生课前预习时，学生的批注式阅读方法只是按照教师的思路去实施，并没有自己对于文本的深入思考。我们知道，不同的学生理解文本的思路不同，教师应该让学生大胆思考，把文本中的所思所感都记录下来，无论是难以理解的“迫不及待”成语也好，还是平常所见的“烙饼”也好，学生都应该有自己的不同思考角度，这才是属于学生自己的阅读思考，属于自身与文本的思维碰撞。
2.课堂感悟不具体
符号互动论认为，人的心灵、自我、社会是统一的，是一种人际关系的互动过程。而小学语文批注式阅读也同样，特别是在教师课堂实践中，需要让学生与文本进行互动。教师需要呈现出学生、文本、教师之间多元互动的学习样态。而在实际教学中发现，语文教师并不能具体地在课堂中让学生运用批注式阅读方法进行阅读感悟。例如在学习《奇妙的国际互联网》这一课时，教师首先没有让学生对“网”做出符号标记，我们知道，如果在“网”旁边加上“○”或者“△”，这样会让学生对“网”产生深入的质疑。“为什么这里的网要加上引号？”“原来这里的网可不是一般的网，而是指国际互联网”。由此批注設疑会让学生感受到这是一个问题信号，是自己对于文本的思考互动。而当前教师只是用语言来引导学生思考，而不是运用具体的符号标记让学生产生与文本的深入解读。
3.课后拓展浅表化
批注式阅读是学生用各种符号、文字对文本的深入思考。这种深入反思可不能忽视。但是从目前教师对于学生课后拓展来看，批注式阅读过于浅表化。例如苏教版四年级上册《说勤奋》中，教师在课后拓展延伸部分，应当让学生对“勤奋”再做深入的解读，而有的教师只是布置一些很浅表化的作业让学生明白“勤奋是通往理想境界的桥梁”。比如会让学生搜集一些像童第周相似的刻苦学习的勤奋小故事，当然，这也不是不可取，只是太过于陈旧。中年级学生要加强读写结合，让学生搜集课外勤奋故事的同时，还要让学生自己动手写一写自身或他人的勤奋小故事。结合自身实际写出来的文字，才能更遵从符号互动论所说的达成自身、心灵、他人的互动。
（二）小学语文批注式阅读教学现存问题的原因分析
1.忽视学生个人阅读体验
调查显示，教师都习惯于用自己的固定模式来指导学生预习课文。而批注式阅读教学是指教师指导学生用符号、文字将文本中的所思所感等记录下来，是学生自身的个人阅读体验，就像是学生自己弹着吉他给自己听，聆听文本中所叙述的故事，实现与文本的统一。而当前导致学生课前预习批注模式化的最重要的原因是教师的指导不到位，忽视了学生个人对于文本的阅读体验，导致很多学生的批注都相似性极高，他们没有自己的阅读感受和反思，只是在教师的固定预习模式下进行批注，实则这叫“假批注”。符号互动论者认为，自我、心灵与社会要达成统一才是一致的，而心灵中的自我很难达成统一，这需要我们投入其中，去发现自己，也就需要我们教师正确引导学生去做批注式阅读，而不是将教师的阅读体验强加于学生身上，就像王崧舟老师说过“杭州西湖只有一个，但是留在千万人心中的西湖却是不同的”。文本对于学生来说，是学生的精神食粮，属于学生的阅读材料，需要让学生自己反复咀嚼、品味，调动自身的生活实际经验去解读课本，写出他们心中的阅读随感。
2.教师知识结构贫乏
很多教师在对文本解读过程中，极少会用到批注式阅读方法。许多教师只是想急于完成本课时的教学任务，而不能静下心来反思运用一些小技巧来辅助自身的教学。语文教师应当掌握语言学理论、语用学理论、文艺学理论、文章学理论、阅读学理论。在批注式阅读教学中，教师要引导学生掌握多种批注符号的使用。 例如熟悉一些批注符号，“○”用来圈出本课要掌握的生字新词或是自己不认识不理解的词语；“△”将文本中的关键段落句子画出来；“★”标出文本中的关键词；“①②③④⑤”标在课文的每一自然段前面；“╱╱”划分每一段落层次，标记在段落末尾；“……”画出你认为写得好的句子；“——？”画出有疑问的句子，等等。如果只是单纯地讲解文字，学生只会觉得枯燥，而批注式符号的目的是让学生头脑中立即呈现所要思考解决的问题是什么。这一点，教师需要在课堂上加强批注式阅读符号在教学中的呈现。
3.教学过于急于求成
著名教学论专家杨启亮先生认为，真正左右教学之“道”的，是“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”。符号互动论者认为符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作甚至场景等。一个事物之所以成为符号，是因为人们赋予了它某种意义。文字是一种符号，它是认识和使用该种文字的人的沟通工具。从社会学视角看，课堂教学是一种社会活动体系，它涉及多种人际关系。那么，从小学语文批注式阅读教学来说，教师在课后拓展延伸部分应当注重学生的读写结合训练，尤其在中年级阶段显得尤为重要。而当前许多教师并不能静下心来进行这方面的研究，他们只是在作业布置上渗透了这一点，而在课堂实践中，教师只占据了极少时间让学生进行这一方面的训练，实则读写结合是小学语文批注式阅读方法的锻炼，在课的最后，让学生对文本进行反思与体悟，是对学生鉴赏文本内容、提高阅读水平的有效手段。而教师则过于急于求成地进行收尾，只是让学生课下搜集一些补充资料，如果不借助批注式阅读方法，学生只是从他人资料上获取经验，少了自己对于文本的准确把握。如果借助批注式阅读让学生从深层次上把握文本，那么学生对于文本的理解一定会上升到原先认知水平的阶段。
二、小学语文批注式阅读教学改进对策
笔者从符号互动论视角出发，认为可以开展小学语文“微文本”批注式阅读教学。
（一）课前预习“我的微了解”
“我的微了解”是指学生在教师的指导下在课前预习时对文本做出相关符号或文字记录的学习方式，这是学生对文本的了解，而不是教师对文本的了解，这一点要区分开来。从符号互动论视角来看，学生对文本的互动是自我与心灵的互动，是没有外界干扰的互动。以往教师总是会干预学生的预习环节，这是不合理的。教师应当采取多种批注符号指导学生预习课文。例如在学习苏教版语文三年级下册课文《花瓣飘香》时，教师在指导学生预习时，可以让学生用“○”来圈出本课要掌握的生字新词或是自己不认识、不理解的词语，如“懂事”的“懂”较难写，“花瓣”的“瓣”相关的形近字还有哪些，可以通过工具书查阅；用“△”将文本中的关键段落句子画出来，比如哪些句子可以看出小女孩是个懂事的好孩子；用“★”标出文本中的关键词，比如“不知所措”“惶恐”等可以看出小女孩懂事的词语；用“①②③④⑤”标在课文的每一自然段前面；用“╱╱”划分每一段落层次，标记在段落末尾。另外，教师指导学生对于这篇文本能够提出什么样的问题，要用文字记录下来。比如“课题《花瓣飘香》飘香打上问号，作者用这个题目一定有他的用意”。谁会提问题，谁就会学习。教师不如让学生在预习环节时就提出对文本的问题，这样在课堂上才能更好地带着问题听课。教师应该大胆放手让学生自己去钻研文本去预习，写出自己对文本的了解。因为每一个符号与文字都是学习者的自我与心灵对于文本的互动，这也是一种有效批注式阅读方法。
（二）课堂感悟“我的微感悟”
“我的微感悟”是指学生在教师的指导下在课堂感悟时对文本做出相关符号或文字记录的学习方式。这里的感悟，是指学生在教师引导下的感悟。例如在苏教版语文六年级下册《广玉兰》中，教师提问：课文的哪几个自然段具体写了广玉兰？作者是从哪几个方面来写广玉兰？那么教师可以指导学生用“△”将文本中的关键段落句子画出来，比如重点写了广玉兰的花，其次写了广玉兰的叶，写了广玉兰的色彩和质感以及开花的形态。在第二自然段中有两个词语“洁净”“高雅”，教师可以让学生找出文中两个概括广玉兰花瓣特点的词语，你是从哪些地方感受到的？把有关词语用“△”画出来。还例如苏教版语文四年级上册《雾凇》一课，第1、3自然段介绍了雾凇壮丽的景观，教师应尊重学生的认知经验，应让学生把最吸引你的、最美的词语用“*”画出来，读一读。这样教师并没有从自身的角度出发，而是遵循学生的阅读视角，让学生去寻找他们认为最美的词语是什么，这样也尊重了他们的阅读体验。
（三）课后反思“我的微思考”
批注式阅读是指使用特定的文字或者符号将自己阅读过程中遇到的疑问和感想等记录下来，是一种主动探究的阅读方式，关注的是阅读者的阅读反思。“我的微思考”是指学生在教师的指导下在课后拓展延伸部分对文本所做出的符号或文字记录的学习方式。既有教师的课后拓展，也有学生自身对文本的拓展。例如在苏教版四年级上册《桂花雨》一课中，课的最后，教师总结《桂花雨》中写到了作者对故乡的思念，那么表达对故乡的思念的小诗很多很多，今天老师给大家推荐余光中的小诗《乡愁》。这是教师对于小诗的课后拓展，那么教师还应当让学生自己去拓展，比如课后也搜集一些表达对故乡思念的小诗。当然，笔者之前提到要运用批注式阅读方法，否则谈不上是读者与文本的心灵互动。符号互动论者认为符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作甚至场景等。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，文字是一种符号，它是认识和使用该种文字的人的沟通工具，应当让学生自己去创作出一首表达自己对故乡思念的小诗，接着同桌互相对对方的小诗进行批注修改。这首小诗带给学生的不仅是课后拓展的一项小任务，更是自己心灵的张扬与吐露。这样才会让学生真正走入文本，去实现小诗与文本之间的心灵互动。
参考文献
[1]杨启亮.教學对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2005（1）.
[2]吴永军，吴康宁，程晓樵.课堂教学中的社会因素[J].南京师范大学学报：社会科学版，1993（2）.
[3]戚韵东.小学语文批注式阅读教学方法分析[J].教学与管理，2017（9）.
（编辑：张晓婧）
【关键词】符号互动论；小学语文； 批注式阅读教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
一、小学语文批注式阅读教学存在的问题及原因分析
（一）小学语文批注式阅读教学存在的问题
1.课前预习模式化
从教育社会学中“符号互动论”分析，批注式阅读是基于各种有意义的批注符号之上的一种行动过程，意义不是来自于本身，而是来源于与教师、文本的互动。小学语文教师在批注式阅读实践中，容易以自己固定的方法教会学生课前预习课文，导致批注式阅读教学走向模式化。批注式阅读是学生、教师、文本的多向互动的“对话”，教师却容易将其贴标签，成为一种固定的教学模式，让学生按照教师的方法去阅读。例如笔者随机选取了一位三年级语文教师进行访谈。访谈情况如下：
访谈时间：2017年11月17日 星期五上午
访谈地点：三年级办公室
访谈主题：您在布置学生预习课文时，有什么要求吗？
笔者：张老师，您好，我想问问您，您在给学生布置预习作业时，会有什么具体要求吗？
张老师：布置预习作业，我通常会让学生明白如何去预习课文，教会他们一些基本的预习方法，比如说，首先遇到不认识的字词要查阅工具书，要查字典，等等。其次，这样才能读准字音，读通课文。最后，要了解课文的大概意思，将具体内容要能够概括出来。
笔者：您会让学生课前预习时做些批注吗？
张老师：批注是会有的，比如我会让学生划出自然段，圈画出不理解的生字和词句。例如《三袋麦子》中的“迫不及待”这个词语难以理解，我会让学生前一天晚上查阅好这个词语的意思，第二天讲解分享给同学们听。
通过访谈发现，教师让学生课前预习时，学生的批注式阅读方法只是按照教师的思路去实施，并没有自己对于文本的深入思考。我们知道，不同的学生理解文本的思路不同，教师应该让学生大胆思考，把文本中的所思所感都记录下来，无论是难以理解的“迫不及待”成语也好，还是平常所见的“烙饼”也好，学生都应该有自己的不同思考角度，这才是属于学生自己的阅读思考，属于自身与文本的思维碰撞。
2.课堂感悟不具体
符号互动论认为，人的心灵、自我、社会是统一的，是一种人际关系的互动过程。而小学语文批注式阅读也同样，特别是在教师课堂实践中，需要让学生与文本进行互动。教师需要呈现出学生、文本、教师之间多元互动的学习样态。而在实际教学中发现，语文教师并不能具体地在课堂中让学生运用批注式阅读方法进行阅读感悟。例如在学习《奇妙的国际互联网》这一课时，教师首先没有让学生对“网”做出符号标记，我们知道，如果在“网”旁边加上“○”或者“△”，这样会让学生对“网”产生深入的质疑。“为什么这里的网要加上引号？”“原来这里的网可不是一般的网，而是指国际互联网”。由此批注設疑会让学生感受到这是一个问题信号，是自己对于文本的思考互动。而当前教师只是用语言来引导学生思考，而不是运用具体的符号标记让学生产生与文本的深入解读。
3.课后拓展浅表化
批注式阅读是学生用各种符号、文字对文本的深入思考。这种深入反思可不能忽视。但是从目前教师对于学生课后拓展来看，批注式阅读过于浅表化。例如苏教版四年级上册《说勤奋》中，教师在课后拓展延伸部分，应当让学生对“勤奋”再做深入的解读，而有的教师只是布置一些很浅表化的作业让学生明白“勤奋是通往理想境界的桥梁”。比如会让学生搜集一些像童第周相似的刻苦学习的勤奋小故事，当然，这也不是不可取，只是太过于陈旧。中年级学生要加强读写结合，让学生搜集课外勤奋故事的同时，还要让学生自己动手写一写自身或他人的勤奋小故事。结合自身实际写出来的文字，才能更遵从符号互动论所说的达成自身、心灵、他人的互动。
（二）小学语文批注式阅读教学现存问题的原因分析
1.忽视学生个人阅读体验
调查显示，教师都习惯于用自己的固定模式来指导学生预习课文。而批注式阅读教学是指教师指导学生用符号、文字将文本中的所思所感等记录下来，是学生自身的个人阅读体验，就像是学生自己弹着吉他给自己听，聆听文本中所叙述的故事，实现与文本的统一。而当前导致学生课前预习批注模式化的最重要的原因是教师的指导不到位，忽视了学生个人对于文本的阅读体验，导致很多学生的批注都相似性极高，他们没有自己的阅读感受和反思，只是在教师的固定预习模式下进行批注，实则这叫“假批注”。符号互动论者认为，自我、心灵与社会要达成统一才是一致的，而心灵中的自我很难达成统一，这需要我们投入其中，去发现自己，也就需要我们教师正确引导学生去做批注式阅读，而不是将教师的阅读体验强加于学生身上，就像王崧舟老师说过“杭州西湖只有一个，但是留在千万人心中的西湖却是不同的”。文本对于学生来说，是学生的精神食粮，属于学生的阅读材料，需要让学生自己反复咀嚼、品味，调动自身的生活实际经验去解读课本，写出他们心中的阅读随感。
2.教师知识结构贫乏
很多教师在对文本解读过程中，极少会用到批注式阅读方法。许多教师只是想急于完成本课时的教学任务，而不能静下心来反思运用一些小技巧来辅助自身的教学。语文教师应当掌握语言学理论、语用学理论、文艺学理论、文章学理论、阅读学理论。在批注式阅读教学中，教师要引导学生掌握多种批注符号的使用。 例如熟悉一些批注符号，“○”用来圈出本课要掌握的生字新词或是自己不认识不理解的词语；“△”将文本中的关键段落句子画出来；“★”标出文本中的关键词；“①②③④⑤”标在课文的每一自然段前面；“╱╱”划分每一段落层次，标记在段落末尾；“……”画出你认为写得好的句子；“——？”画出有疑问的句子，等等。如果只是单纯地讲解文字，学生只会觉得枯燥，而批注式符号的目的是让学生头脑中立即呈现所要思考解决的问题是什么。这一点，教师需要在课堂上加强批注式阅读符号在教学中的呈现。
3.教学过于急于求成
著名教学论专家杨启亮先生认为，真正左右教学之“道”的，是“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”。符号互动论者认为符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作甚至场景等。一个事物之所以成为符号，是因为人们赋予了它某种意义。文字是一种符号，它是认识和使用该种文字的人的沟通工具。从社会学视角看，课堂教学是一种社会活动体系，它涉及多种人际关系。那么，从小学语文批注式阅读教学来说，教师在课后拓展延伸部分应当注重学生的读写结合训练，尤其在中年级阶段显得尤为重要。而当前许多教师并不能静下心来进行这方面的研究，他们只是在作业布置上渗透了这一点，而在课堂实践中，教师只占据了极少时间让学生进行这一方面的训练，实则读写结合是小学语文批注式阅读方法的锻炼，在课的最后，让学生对文本进行反思与体悟，是对学生鉴赏文本内容、提高阅读水平的有效手段。而教师则过于急于求成地进行收尾，只是让学生课下搜集一些补充资料，如果不借助批注式阅读方法，学生只是从他人资料上获取经验，少了自己对于文本的准确把握。如果借助批注式阅读让学生从深层次上把握文本，那么学生对于文本的理解一定会上升到原先认知水平的阶段。
二、小学语文批注式阅读教学改进对策
笔者从符号互动论视角出发，认为可以开展小学语文“微文本”批注式阅读教学。
（一）课前预习“我的微了解”
“我的微了解”是指学生在教师的指导下在课前预习时对文本做出相关符号或文字记录的学习方式，这是学生对文本的了解，而不是教师对文本的了解，这一点要区分开来。从符号互动论视角来看，学生对文本的互动是自我与心灵的互动，是没有外界干扰的互动。以往教师总是会干预学生的预习环节，这是不合理的。教师应当采取多种批注符号指导学生预习课文。例如在学习苏教版语文三年级下册课文《花瓣飘香》时，教师在指导学生预习时，可以让学生用“○”来圈出本课要掌握的生字新词或是自己不认识、不理解的词语，如“懂事”的“懂”较难写，“花瓣”的“瓣”相关的形近字还有哪些，可以通过工具书查阅；用“△”将文本中的关键段落句子画出来，比如哪些句子可以看出小女孩是个懂事的好孩子；用“★”标出文本中的关键词，比如“不知所措”“惶恐”等可以看出小女孩懂事的词语；用“①②③④⑤”标在课文的每一自然段前面；用“╱╱”划分每一段落层次，标记在段落末尾。另外，教师指导学生对于这篇文本能够提出什么样的问题，要用文字记录下来。比如“课题《花瓣飘香》飘香打上问号，作者用这个题目一定有他的用意”。谁会提问题，谁就会学习。教师不如让学生在预习环节时就提出对文本的问题，这样在课堂上才能更好地带着问题听课。教师应该大胆放手让学生自己去钻研文本去预习，写出自己对文本的了解。因为每一个符号与文字都是学习者的自我与心灵对于文本的互动，这也是一种有效批注式阅读方法。
（二）课堂感悟“我的微感悟”
“我的微感悟”是指学生在教师的指导下在课堂感悟时对文本做出相关符号或文字记录的学习方式。这里的感悟，是指学生在教师引导下的感悟。例如在苏教版语文六年级下册《广玉兰》中，教师提问：课文的哪几个自然段具体写了广玉兰？作者是从哪几个方面来写广玉兰？那么教师可以指导学生用“△”将文本中的关键段落句子画出来，比如重点写了广玉兰的花，其次写了广玉兰的叶，写了广玉兰的色彩和质感以及开花的形态。在第二自然段中有两个词语“洁净”“高雅”，教师可以让学生找出文中两个概括广玉兰花瓣特点的词语，你是从哪些地方感受到的？把有关词语用“△”画出来。还例如苏教版语文四年级上册《雾凇》一课，第1、3自然段介绍了雾凇壮丽的景观，教师应尊重学生的认知经验，应让学生把最吸引你的、最美的词语用“*”画出来，读一读。这样教师并没有从自身的角度出发，而是遵循学生的阅读视角，让学生去寻找他们认为最美的词语是什么，这样也尊重了他们的阅读体验。
（三）课后反思“我的微思考”
批注式阅读是指使用特定的文字或者符号将自己阅读过程中遇到的疑问和感想等记录下来，是一种主动探究的阅读方式，关注的是阅读者的阅读反思。“我的微思考”是指学生在教师的指导下在课后拓展延伸部分对文本所做出的符号或文字记录的学习方式。既有教师的课后拓展，也有学生自身对文本的拓展。例如在苏教版四年级上册《桂花雨》一课中，课的最后，教师总结《桂花雨》中写到了作者对故乡的思念，那么表达对故乡的思念的小诗很多很多，今天老师给大家推荐余光中的小诗《乡愁》。这是教师对于小诗的课后拓展，那么教师还应当让学生自己去拓展，比如课后也搜集一些表达对故乡思念的小诗。当然，笔者之前提到要运用批注式阅读方法，否则谈不上是读者与文本的心灵互动。符号互动论者认为符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作甚至场景等。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，文字是一种符号，它是认识和使用该种文字的人的沟通工具，应当让学生自己去创作出一首表达自己对故乡思念的小诗，接着同桌互相对对方的小诗进行批注修改。这首小诗带给学生的不仅是课后拓展的一项小任务，更是自己心灵的张扬与吐露。这样才会让学生真正走入文本，去实现小诗与文本之间的心灵互动。
参考文献
[1]杨启亮.教學对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2005（1）.
[2]吴永军，吴康宁，程晓樵.课堂教学中的社会因素[J].南京师范大学学报：社会科学版，1993（2）.
[3]戚韵东.小学语文批注式阅读教学方法分析[J].教学与管理，2017（9）.
（编辑：张晓婧）