论文部分内容阅读
【摘 要】对比发达国家的职业教育，我国的职业教育目前有六个亟待破解的难题：对职业教育的认可度较低；缺乏完备的职业教育体系；职业教育法规不完善；师资力量薄弱；中、高等职业教育脱节；企业参与力度不够。
【关键词】职业教育；发达国家；难题
文章编号：ISSN1006—656X（2014）05-0207-02
去年夏天，我参加了政府组织的赴欧洲考察职业教育团队，重点考察了德国“双元制”职业教育模式，同行的职业学校校长们均感叹：我国的职业教育相比发达国家实在是差距很大！联想到近来国内有人的“我国的职业教育要比西方发达国家落后上百年”的言论，感慨之余，对我国职业教育发展现状进行认真的思考。对比发达国家职业教育的成功经验，我认为，我国的职业教育有亟待破解的六大难题。
一、对职业教育认可度较低
职业教育在欧盟各国享有声誉，尤其在德国有较高的社会地位。崇尚技艺而不鄙薄职业教育是德国的社会风尚，德国有一句谚语：不教会青年人手艺就等于让他们去偷。德国人总是教育子女学习技艺立足社会。在德国大众心目中，接受职业教育并非是无可奈何的选择，而是主动的追求。德国许多著名企业的高层管理人士均以曾当过学徒为荣，而从事职教管理和职教研究的人员中，大多数都有接受职业教育的背景，上至校长，下至教师，都有接受职业教育的背景；并且谈起这些学习经历时，都是一脸的自豪和自信。国家所创设的教育体制，适合各种个性特长、学识水平的学生选择分流，虽相互沟通，形式良性循环的人才成长链。企业注重真才实学的人才，能自觉地遵守国家在职业教育方面的法律法规，自觉地在人才培训上投入，使得职业教育有良好的基础和发展的后劲。作为学生和家长比较实际，选择怎样的教育，完全根据社会的需求和学生的个体情况，比较理性，并不盲目地随大流。据了解，“西门子”总裁是学文理大学的；“奔驰”公司总裁是专科学院毕业的；而“欧宝”总裁是从“双元制”的学徒做起的。德意志银行的许多员工是通過职业培训从业的，他们中的一部分人通过创业开设了分行。在德国拥有较多财产的，不一定是学历高的人，开面包店的小老板往往拥有“奔驰”和“宝马”轿车。
长期以来，受中国传统文化中“学而优则仕”的官本观念的束缚，社会对职业教育缺乏正确的认识，许多人把选择接受职业技术教育看作是一种考不上高中的无奈的选择。职教在许多人眼中被看成是普通教育的附属物或是教育体系的旁门左道，甚至在教育战线自身鄙薄职业教育的现象仍然严重，这种认识和观念上的差距是职业教育发展需要解决的首要问题。因此我们必须加大职业教育的宣传力度，让全社会了解职业教育，关注职业教育，支持职业教育的发展，提高职业教育的社会认可度。
二、缺乏完备的职业教育体系
发达国家的教育体系十分完备，以德国为例，大体包括基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。职业教育在整个教育体系中，占有重要地位，是学生升学就业的主要渠道。学生小学毕业后进行第一次分流，分别进入普通中学（5--6年制，大多数学生毕业后进入职业学校）、文理中学（一般为9年制，为升入普通高校做准备）、实验中学（介于普通中学和文理中学之间）和综合中学（前三类学校的综合）四类学校，从而初步确定了今后就业升学的基本方向，目的性比较明确。初中（5或6年制）毕业后实行第二次分流，根据不同职业的要求、学生及家长的意愿，一部分学生升入文理中学高中部（具备升入高等学校的资格），大部分学生则选择到职业学校（或企业培训）接受“双元制”职业教育。在德国，较高层次的职业教育（包括企业及其它类职业教育机构的培训），要求受教育者必须具备以下两方面的基础，一是接受过较低层次的职前教育（培训），二是具有一定的职业实践经验。
我国的职业教育体系包括两部分内容：一是职业学校教育，是学历性的职业教育。分为初等、中等、高等职业学校教育。二是职业培训，是按照职业或劳动岗位对劳动者的要求，以开发和提高劳动者的职业技能为目的的教育和训练活动。是非学历性的短期职业教育。职业培训的形式多种多样，目前，我国的职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训。可以根据实际情况，将职业培训分为初级、中级、高级职业培训。
构建具有中国特色的职业技术教育体系，既要借鉴德国职业教育体系的成功经验，也要面向中国的国情，改革办学体制，走出教育的封闭模式，构建一个开放性的职业教育体系框架，即必须由单一的职前学历教育扩大到多元的（包括在职、转职、晋职）、多层次的（包括初、中、高）、多形式的（包括全日制、半日制、业余等）、多功能的（包括技术服务、经济创收等）、多学制的大职业教育体系，主动与市场经济接轨。
三、职业教育法规不完善
德国职业教育的各个方面均有详尽的法令规定。最早的法令起于中世纪，它规定了入学条件和学校义务、师资培训和、修业年限、每个工种的学科设置和具体培训办法等。这些法令使职业教育有了法律保障，使办学有法可依，有章可循。1871年宪法将职业教育定为义务教育。它规定18岁以前完成普通教育而未进高级中学就学的青年必须接受义务职业教育。战后的有关各项条款一般是以前法定内容大重申或修订。特别是自20世纪50年代以来，社会的发展及科技进步对职业教育的要求不断提高。为了使职业教育体系适应经济走向市场，依法发展，联邦德国颁布了十多项有关职业教育的法令，如《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资规格条例》、《手工业学徒结业考试条例》等。其中1969年颁布《的职业教育法》是最基本、最权威的法规。它对当今社会条件下职业学校的办学条件、企业培训条件作了详尽的要求；对承认的13类约450个专业（工种）作了具体规定；对社会参与与监督作了全面系统的阐述。同时，对各类职业训练制度、组织、期限和考试制度作了原则性规定。依法发展，违法必究，法规体系的健全为职业教育体系的形成和良性发展奠定了法律基础。 我国虽然已颁布了《职业教育法》，但总体上说，关于职业教育的法律、法规还很不完善，职业技术教育的发展缺乏强有力的法律保障。因此，我国应借鉴德国的这一经验，根据我国的具体情况，尽快建立起完备的、符合我国职业教育发展实际的职业教育法律、法规体系，以确保职业教育健康、有序地发展。
四、师资力量薄弱
世界上先进发达国家的成功经验之一就是发展职业教育，其中加强师资队伍建设又是促进职业教育健康、稳定发展的成功经验之一。德国、英国、瑞士等国家都非常重视加强职业教育师资队伍建设，并且主要体现在职业教育师资的专职化和培养培训的正规化、制度化等方面。值得借鉴的几个方面表现在：
（一）职业教育师资选聘标准高
国对职业教育的师资有严格的要求，达不到规定条件一律不允许担任职业教育的教师。德国对职业教育师资要求主要有三点：一是任教者起码要大学以上的学历，以保证职教师资应具备的基础理论知识；二是任教者要通过实习或是工作所获得的实践动手能力，即教师的专业实际操作技能；三是任教者要通过师范专业培训，掌握教育教学能力。瑞士规定职业学校理论课教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。对在职教师每年安排一定时间的带薪进修假，学习新知识、新工艺、新技术。
（二）职业教育师资培养、培训体系完善
发达国家职业教育师资培养培训体系比较完善，职前有专门的培养机构，职后有继续进修提高的机构，师资来源有稳定的渠道。它们大多专门设立的技术师范院校或技术教育院校。如日本职业能力开发大学、韩国仁川技能大学、法国国立学徒师范学校，这些学校一般招收高中毕业生，学制四年，主要培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。毕业生取得有关专业的指导员资格后，才能去职业训练部门工作，也可去企业当工程师。发达国家还通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养职业教师资。如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程负责培训在职职业学校教师。德国职业学校非常重视教师的培训和提高。如巴伐利亚州建立了4级教师进修网络：一是州属的迪林根教师进修学院，二是巴州7个行政区设立的教师进修学校，三是行政区下属的96个教育局组织的教师短训活动，四是各学校内校长负责的师资培训。
（三）对师资管理、使用严格
发达国家对职业教育的教师不仅严把任职资格关，而且平时考核也很严格，在教学过程中有严格的考试晋升和淘汰制度，同时与待遇挂钩。美国高职院校每年都要对在职教师进行评审鉴定，其内容包括教学、科研和服务三方面。教学评定的依据是教师本年授课门数、学生数量、课后学生评语等。科研鉴定则依据其在州、地区、全国或国际会议上作的学术报告、发表的论文；论著、申请到的科研经费及其他学术研究活动进行综合评估。服务评定，一是考察其在校内参加各级委员会的情况；二是考察其在校外团体中或参与社會服务的情况，如为企业提供的产品开发等。美国还实行教师任期制（动态用人机制）。美国高职院校教师实行任期制，一般包括短期合同制和终身制申请权两种。短期合同制是根据学校需要及教研经费的情况、—教师工作质量；—每年签订合同决定去留。拥有终身教职申请权的教师，按规定一般在校任教5—6年后可以申请终身任职。未获终身教职者，或得到来年再次申请的一次性许可，或得到正式通知不再留任。
（四）职业教育教师社会地位和待遇较高。
发达国家职业教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。日本对职业院校教师的工资比普通学校同级教师高出10%，比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高出15%。一般教师高于同级技术工人工资的两倍。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。
国外职业教育的师资基本都是双师型的，教师既具有讲师及以上职称，又具有工程师、经济师、技师或高级技师等职业资格证书，都有在企业的生产经验，这些教师既有丰富的理论知识，又有实践经验，培养出来的学生才具有高动手实践能力和创新能力。“双师型”师资队伍一直是国内职业学校的追求目标，但目前并没有得到普及，高等职业院校的教师基本上都是来源于其他高校的毕业生，缺乏企业实践经验和动手能力。中等职业院校教师和普通高中教师没有太大的区别。各种培训机构的师资也是零散的、流动的，缺乏统一的管理。可以说，师资力量薄弱是目前困扰我国职业教育发展最突出的难题。
五、中等职业教育与高等职业教育脱节
德国的职业教育与整个人的教育过程密切联系着。由这个体系实现的中等职业教育是一个从普通学校里的职业预备教育开始，经职业基础教育到职业专业教育乃至职业继续教育的由低级到高级，由一般到专门，逐步深入的过程。因而它包括了职业预备教育、职业基础教育和职业专业教育的各个教育阶段。尤其是战后，职业教育并不是从职业学校才开始的，而是在中学就开始了职业预备教育。有了中学的预备阶段，职业教育不是突然进入学生的学习活动，这便于学生自然过渡。同时，又使普通教育与职业教育联系更紧密，成为一个有机地整体。一战以前，实科学校的毕业生都直接就业。一战后，由于普及义务教育水平的提高和有关法令规定，实科学校逐渐变为进入职业教育的一种预备教育阶段。后来又增加了主要学校作为职业预备教育。1969年设立的专科高中是专为进入职业教育而又想升入高等学校的学生创办的。后来设的职业完全中学也是如此。这两类学校的设立使普通教育与职业教育得到进一步的沟通。
经过近10几年的努力，我国初步建立起了中高衔接的职业教育体系，但目前的中高衔接只是解决了形式上的衔接，内部还存在许多问题，而最核心的问题是对高等职业教育的入学资格没有统一的要求，从而导致中高衔接中的一系列问题。高等职业教育从本质上讲是高等教育的组成部分，它要求学生具有接受高等教育的普通文化水平，同时它又是职业教育中的高层次，这种高层次是在中等层次的基础上形成的，它要求学生具备中级水平的职业知识和职业技能，生源只有具备了这两方面的素质，高等职业教育才能培养出高级技术型、技能型人才。目前，我国高等职业教育的生源由两部分构成，一小部分招收中职毕业生，大部分招收普通高中毕业生，而高等职业教育的人才培养模式的设计是以普通高中毕业生为基准的，这就造成了中高职的课程脱节，主要表现在内容重复及层次不清。教育的类型和层次归根到底是通过课程来体现的。中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同的层次。它们的课程结构有很大的相似之处。职业技术课程都占很大的比重，都非常重视实践性教学环节。但是，无论是专业理论知识的深度和广度，还是实践能力的性质和范围，高等职教都应比中等职教高一个层次。然而现实情况不完全这样。由于高等职业技术学校以普通高中毕业生为主要生源，课程的设计又以普通高中生为基准，因此，高等职业教育的专业理论课程和实践操作训练都很难高过中职，甚至课程设置和课程内容与中职严重重复。
中、高等职业教育的脱节使中等职教和高等职教都受到伤害。中等职教在新形势下还摆脱不了终结性教育的束缚：高等职教则体现不出其高等的特点，质量和效率受到极大影响。
六、企业参与职业教育力度不够
在德国，企业参与职业教育既有外部的压力，更有内部的动力。这就是，在外部，法律有规定。在内部，企业本身有需要，而且这种需要是根源于企业经济利益的需要，二者是统一的。从培训费用的承担比例看，企业在“双元制”职业教育模式中占据主体与核心地位。德国“双元制”职业教育培训费用的投入比例，在国民生产总值和国民收入中各占1.1%和2.5%。而整个培训费用一般由企业承担85%，其余15%由州政府拨给学校。在德国企业看来，培训费用的投入就是企业的一种投资，对企业具有增值的意义。一般来说，“企业部分的培训”是学生在企业接受培训的那个学期或在假期里完成的。这样，企业就可以对他们未来的员工有更好地了解，可以更有针对性地进行培训并将其与企业紧密相连。这与以前的培训大不相同。过去，学生在完成培训后往往接受其它学习。现在则不同，学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到学校里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间，还大提高了培训的质量。
而在我国，很多企业着眼于眼前的利益，不愿在职业培训上花过多费用。高等职业学校的校企合作主要停留在科研上，产学研合作教育的广度和深度极其有限。中等职业教育的校企合作，主要表现在学生的顶岗实习上，学生被作为企业临时的简单用工。如何使企业积极主动的参与到职业教育中来，大力推进校企合作，政府在此方面应充分发挥主导作用，制定相应的法律法规加大校企合作的力度，校企合作是我国职业教育改革和发展的方向，是职业学校生存和发展的迫切需要。
【关键词】职业教育；发达国家；难题
文章编号：ISSN1006—656X（2014）05-0207-02
去年夏天，我参加了政府组织的赴欧洲考察职业教育团队，重点考察了德国“双元制”职业教育模式，同行的职业学校校长们均感叹：我国的职业教育相比发达国家实在是差距很大！联想到近来国内有人的“我国的职业教育要比西方发达国家落后上百年”的言论，感慨之余，对我国职业教育发展现状进行认真的思考。对比发达国家职业教育的成功经验，我认为，我国的职业教育有亟待破解的六大难题。
一、对职业教育认可度较低
职业教育在欧盟各国享有声誉，尤其在德国有较高的社会地位。崇尚技艺而不鄙薄职业教育是德国的社会风尚，德国有一句谚语：不教会青年人手艺就等于让他们去偷。德国人总是教育子女学习技艺立足社会。在德国大众心目中，接受职业教育并非是无可奈何的选择，而是主动的追求。德国许多著名企业的高层管理人士均以曾当过学徒为荣，而从事职教管理和职教研究的人员中，大多数都有接受职业教育的背景，上至校长，下至教师，都有接受职业教育的背景；并且谈起这些学习经历时，都是一脸的自豪和自信。国家所创设的教育体制，适合各种个性特长、学识水平的学生选择分流，虽相互沟通，形式良性循环的人才成长链。企业注重真才实学的人才，能自觉地遵守国家在职业教育方面的法律法规，自觉地在人才培训上投入，使得职业教育有良好的基础和发展的后劲。作为学生和家长比较实际，选择怎样的教育，完全根据社会的需求和学生的个体情况，比较理性，并不盲目地随大流。据了解，“西门子”总裁是学文理大学的；“奔驰”公司总裁是专科学院毕业的；而“欧宝”总裁是从“双元制”的学徒做起的。德意志银行的许多员工是通過职业培训从业的，他们中的一部分人通过创业开设了分行。在德国拥有较多财产的，不一定是学历高的人，开面包店的小老板往往拥有“奔驰”和“宝马”轿车。
长期以来，受中国传统文化中“学而优则仕”的官本观念的束缚，社会对职业教育缺乏正确的认识，许多人把选择接受职业技术教育看作是一种考不上高中的无奈的选择。职教在许多人眼中被看成是普通教育的附属物或是教育体系的旁门左道，甚至在教育战线自身鄙薄职业教育的现象仍然严重，这种认识和观念上的差距是职业教育发展需要解决的首要问题。因此我们必须加大职业教育的宣传力度，让全社会了解职业教育，关注职业教育，支持职业教育的发展，提高职业教育的社会认可度。
二、缺乏完备的职业教育体系
发达国家的教育体系十分完备，以德国为例，大体包括基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。职业教育在整个教育体系中，占有重要地位，是学生升学就业的主要渠道。学生小学毕业后进行第一次分流，分别进入普通中学（5--6年制，大多数学生毕业后进入职业学校）、文理中学（一般为9年制，为升入普通高校做准备）、实验中学（介于普通中学和文理中学之间）和综合中学（前三类学校的综合）四类学校，从而初步确定了今后就业升学的基本方向，目的性比较明确。初中（5或6年制）毕业后实行第二次分流，根据不同职业的要求、学生及家长的意愿，一部分学生升入文理中学高中部（具备升入高等学校的资格），大部分学生则选择到职业学校（或企业培训）接受“双元制”职业教育。在德国，较高层次的职业教育（包括企业及其它类职业教育机构的培训），要求受教育者必须具备以下两方面的基础，一是接受过较低层次的职前教育（培训），二是具有一定的职业实践经验。
我国的职业教育体系包括两部分内容：一是职业学校教育，是学历性的职业教育。分为初等、中等、高等职业学校教育。二是职业培训，是按照职业或劳动岗位对劳动者的要求，以开发和提高劳动者的职业技能为目的的教育和训练活动。是非学历性的短期职业教育。职业培训的形式多种多样，目前，我国的职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训。可以根据实际情况，将职业培训分为初级、中级、高级职业培训。
构建具有中国特色的职业技术教育体系，既要借鉴德国职业教育体系的成功经验，也要面向中国的国情，改革办学体制，走出教育的封闭模式，构建一个开放性的职业教育体系框架，即必须由单一的职前学历教育扩大到多元的（包括在职、转职、晋职）、多层次的（包括初、中、高）、多形式的（包括全日制、半日制、业余等）、多功能的（包括技术服务、经济创收等）、多学制的大职业教育体系，主动与市场经济接轨。
三、职业教育法规不完善
德国职业教育的各个方面均有详尽的法令规定。最早的法令起于中世纪，它规定了入学条件和学校义务、师资培训和、修业年限、每个工种的学科设置和具体培训办法等。这些法令使职业教育有了法律保障，使办学有法可依，有章可循。1871年宪法将职业教育定为义务教育。它规定18岁以前完成普通教育而未进高级中学就学的青年必须接受义务职业教育。战后的有关各项条款一般是以前法定内容大重申或修订。特别是自20世纪50年代以来，社会的发展及科技进步对职业教育的要求不断提高。为了使职业教育体系适应经济走向市场，依法发展，联邦德国颁布了十多项有关职业教育的法令，如《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资规格条例》、《手工业学徒结业考试条例》等。其中1969年颁布《的职业教育法》是最基本、最权威的法规。它对当今社会条件下职业学校的办学条件、企业培训条件作了详尽的要求；对承认的13类约450个专业（工种）作了具体规定；对社会参与与监督作了全面系统的阐述。同时，对各类职业训练制度、组织、期限和考试制度作了原则性规定。依法发展，违法必究，法规体系的健全为职业教育体系的形成和良性发展奠定了法律基础。 我国虽然已颁布了《职业教育法》，但总体上说，关于职业教育的法律、法规还很不完善，职业技术教育的发展缺乏强有力的法律保障。因此，我国应借鉴德国的这一经验，根据我国的具体情况，尽快建立起完备的、符合我国职业教育发展实际的职业教育法律、法规体系，以确保职业教育健康、有序地发展。
四、师资力量薄弱
世界上先进发达国家的成功经验之一就是发展职业教育，其中加强师资队伍建设又是促进职业教育健康、稳定发展的成功经验之一。德国、英国、瑞士等国家都非常重视加强职业教育师资队伍建设，并且主要体现在职业教育师资的专职化和培养培训的正规化、制度化等方面。值得借鉴的几个方面表现在：
（一）职业教育师资选聘标准高
国对职业教育的师资有严格的要求，达不到规定条件一律不允许担任职业教育的教师。德国对职业教育师资要求主要有三点：一是任教者起码要大学以上的学历，以保证职教师资应具备的基础理论知识；二是任教者要通过实习或是工作所获得的实践动手能力，即教师的专业实际操作技能；三是任教者要通过师范专业培训，掌握教育教学能力。瑞士规定职业学校理论课教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。对在职教师每年安排一定时间的带薪进修假，学习新知识、新工艺、新技术。
（二）职业教育师资培养、培训体系完善
发达国家职业教育师资培养培训体系比较完善，职前有专门的培养机构，职后有继续进修提高的机构，师资来源有稳定的渠道。它们大多专门设立的技术师范院校或技术教育院校。如日本职业能力开发大学、韩国仁川技能大学、法国国立学徒师范学校，这些学校一般招收高中毕业生，学制四年，主要培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。毕业生取得有关专业的指导员资格后，才能去职业训练部门工作，也可去企业当工程师。发达国家还通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养职业教师资。如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程负责培训在职职业学校教师。德国职业学校非常重视教师的培训和提高。如巴伐利亚州建立了4级教师进修网络：一是州属的迪林根教师进修学院，二是巴州7个行政区设立的教师进修学校，三是行政区下属的96个教育局组织的教师短训活动，四是各学校内校长负责的师资培训。
（三）对师资管理、使用严格
发达国家对职业教育的教师不仅严把任职资格关，而且平时考核也很严格，在教学过程中有严格的考试晋升和淘汰制度，同时与待遇挂钩。美国高职院校每年都要对在职教师进行评审鉴定，其内容包括教学、科研和服务三方面。教学评定的依据是教师本年授课门数、学生数量、课后学生评语等。科研鉴定则依据其在州、地区、全国或国际会议上作的学术报告、发表的论文；论著、申请到的科研经费及其他学术研究活动进行综合评估。服务评定，一是考察其在校内参加各级委员会的情况；二是考察其在校外团体中或参与社會服务的情况，如为企业提供的产品开发等。美国还实行教师任期制（动态用人机制）。美国高职院校教师实行任期制，一般包括短期合同制和终身制申请权两种。短期合同制是根据学校需要及教研经费的情况、—教师工作质量；—每年签订合同决定去留。拥有终身教职申请权的教师，按规定一般在校任教5—6年后可以申请终身任职。未获终身教职者，或得到来年再次申请的一次性许可，或得到正式通知不再留任。
（四）职业教育教师社会地位和待遇较高。
发达国家职业教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。日本对职业院校教师的工资比普通学校同级教师高出10%，比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高出15%。一般教师高于同级技术工人工资的两倍。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。
国外职业教育的师资基本都是双师型的，教师既具有讲师及以上职称，又具有工程师、经济师、技师或高级技师等职业资格证书，都有在企业的生产经验，这些教师既有丰富的理论知识，又有实践经验，培养出来的学生才具有高动手实践能力和创新能力。“双师型”师资队伍一直是国内职业学校的追求目标，但目前并没有得到普及，高等职业院校的教师基本上都是来源于其他高校的毕业生，缺乏企业实践经验和动手能力。中等职业院校教师和普通高中教师没有太大的区别。各种培训机构的师资也是零散的、流动的，缺乏统一的管理。可以说，师资力量薄弱是目前困扰我国职业教育发展最突出的难题。
五、中等职业教育与高等职业教育脱节
德国的职业教育与整个人的教育过程密切联系着。由这个体系实现的中等职业教育是一个从普通学校里的职业预备教育开始，经职业基础教育到职业专业教育乃至职业继续教育的由低级到高级，由一般到专门，逐步深入的过程。因而它包括了职业预备教育、职业基础教育和职业专业教育的各个教育阶段。尤其是战后，职业教育并不是从职业学校才开始的，而是在中学就开始了职业预备教育。有了中学的预备阶段，职业教育不是突然进入学生的学习活动，这便于学生自然过渡。同时，又使普通教育与职业教育联系更紧密，成为一个有机地整体。一战以前，实科学校的毕业生都直接就业。一战后，由于普及义务教育水平的提高和有关法令规定，实科学校逐渐变为进入职业教育的一种预备教育阶段。后来又增加了主要学校作为职业预备教育。1969年设立的专科高中是专为进入职业教育而又想升入高等学校的学生创办的。后来设的职业完全中学也是如此。这两类学校的设立使普通教育与职业教育得到进一步的沟通。
经过近10几年的努力，我国初步建立起了中高衔接的职业教育体系，但目前的中高衔接只是解决了形式上的衔接，内部还存在许多问题，而最核心的问题是对高等职业教育的入学资格没有统一的要求，从而导致中高衔接中的一系列问题。高等职业教育从本质上讲是高等教育的组成部分，它要求学生具有接受高等教育的普通文化水平，同时它又是职业教育中的高层次，这种高层次是在中等层次的基础上形成的，它要求学生具备中级水平的职业知识和职业技能，生源只有具备了这两方面的素质，高等职业教育才能培养出高级技术型、技能型人才。目前，我国高等职业教育的生源由两部分构成，一小部分招收中职毕业生，大部分招收普通高中毕业生，而高等职业教育的人才培养模式的设计是以普通高中毕业生为基准的，这就造成了中高职的课程脱节，主要表现在内容重复及层次不清。教育的类型和层次归根到底是通过课程来体现的。中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同的层次。它们的课程结构有很大的相似之处。职业技术课程都占很大的比重，都非常重视实践性教学环节。但是，无论是专业理论知识的深度和广度，还是实践能力的性质和范围，高等职教都应比中等职教高一个层次。然而现实情况不完全这样。由于高等职业技术学校以普通高中毕业生为主要生源，课程的设计又以普通高中生为基准，因此，高等职业教育的专业理论课程和实践操作训练都很难高过中职，甚至课程设置和课程内容与中职严重重复。
中、高等职业教育的脱节使中等职教和高等职教都受到伤害。中等职教在新形势下还摆脱不了终结性教育的束缚：高等职教则体现不出其高等的特点，质量和效率受到极大影响。
六、企业参与职业教育力度不够
在德国，企业参与职业教育既有外部的压力，更有内部的动力。这就是，在外部，法律有规定。在内部，企业本身有需要，而且这种需要是根源于企业经济利益的需要，二者是统一的。从培训费用的承担比例看，企业在“双元制”职业教育模式中占据主体与核心地位。德国“双元制”职业教育培训费用的投入比例，在国民生产总值和国民收入中各占1.1%和2.5%。而整个培训费用一般由企业承担85%，其余15%由州政府拨给学校。在德国企业看来，培训费用的投入就是企业的一种投资，对企业具有增值的意义。一般来说，“企业部分的培训”是学生在企业接受培训的那个学期或在假期里完成的。这样，企业就可以对他们未来的员工有更好地了解，可以更有针对性地进行培训并将其与企业紧密相连。这与以前的培训大不相同。过去，学生在完成培训后往往接受其它学习。现在则不同，学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到学校里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间，还大提高了培训的质量。
而在我国，很多企业着眼于眼前的利益，不愿在职业培训上花过多费用。高等职业学校的校企合作主要停留在科研上，产学研合作教育的广度和深度极其有限。中等职业教育的校企合作，主要表现在学生的顶岗实习上，学生被作为企业临时的简单用工。如何使企业积极主动的参与到职业教育中来，大力推进校企合作，政府在此方面应充分发挥主导作用，制定相应的法律法规加大校企合作的力度，校企合作是我国职业教育改革和发展的方向，是职业学校生存和发展的迫切需要。