论文部分内容阅读
读是有层次的，不单单在效果上会把读分出高下来，情趣上、意味上甚至作用上也可以将读分为一二三等。既然要读，就应该追求读的“高规格”，就应该视读为教学艺术的“浏览器”。“慧读”与“悦读”当是层次最高的了，我称之为读中的“奇葩”。在阅读教学中，我们应该努力去求得这两种读。
所谓“慧读”，就是有智慧地读，通俗讲，就是读得聪明点。
首先是“会读”。会读者，读对(正确)也。对都谈不上，何言“慧”?《浅水洼里的小鱼》(人教版二上)有这样一段话：
“这条小鱼在乎!”男孩一边回答。一边捡起一条鱼扔进大海。他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：“这条在乎。这条也在乎!还有这一条、这一条、这一条……”
朗读“这条小鱼在乎”一句，重音应放在哪个词上?我听过不少学生的读，都把重音放在“在乎”上了。不对呀!“小鱼”这个词才是要读重音的。为什么?因为这是一句“回话”。它处在这样的语境中：
看了一会儿，我忍不住走过去对小男孩说：“水洼里有成百上千条小鱼，你是捡不完的。”
“我知道。”小男孩头也不抬地回答。
“那你为什么还在捡?谁在乎呢?”
所以，读，是要考虑它的语境的。
还有，朗读“还有这一条、这一条、这一条……”时，也不能以为中间是顿号，就用很快的语速。其实，这里应该读得比逗号停顿的时间还要长些，因为小男孩有“不停地捡鱼”“不停地叨念”的过程，其行为具有“间隔性”。也就是说，它是一种“动作 话语”的语境。这样的语境，怎么可以读得急促?
《桥》(人教版五下)中有这样一句话：
“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗?排到后面去!’老汉凶得像只豹子。”
教师让学生读出吼的语气，学生都把重音放在了“党员”上，这显然也是不对的。这里的重音应该在“还算”上，因为要强调的是算还是不算。
会读虽然是读的“基础工程”，但其中的“慧”还是昭然若揭的。
其次是“活读”。一味地叫学生读，虽然也可以达到一定的“量”，但质一定不高。因为机械的重复是疲劳的必然，由此也必将陷入低效的泥潭。因此，在朗读上，教师要求灵活甚至鲜活之妙。
除了赛读、演读、情境读等之外，教师以导语的方式将学生带到文本的意境当中去，并把文字背后的“情”宣泄出来，应该是一种很有效的活读。《一个中国孩子的呼声》(人教版四下)中有这样一段话：
“现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。我们如约捧着鲜花。接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。鲜血染红了他的征衣，腕上的手表浸满了凝固的血。爸爸的嘴张着，仿佛在呼唤着什么。”
这段话是文本情感所表达的凝聚点，教师为了能让学生读到位，作了如下设计：
师：(深情地)眼前的这一幕，令人难以接受，我至今都忘不了——爸爸临上飞机前说：孩子，等爸爸回来，我一定送你一顶“蓝盔”。
学生读：现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。
师：(深情地)我们与爸爸相约，等爸爸凯旋的那一天，我们要带着最美的鲜花迎接他。
学生读：我们如约捧着鲜花，接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。
师：(深情地)临别时，爸爸还用深情的目光看着我和妈妈，而此时——
学生读：鲜血染红了他的征衣，腕上的手表浸满了凝固的血。爸爸的嘴张着，仿佛在呼唤着什么。
很显然，教师是把这段话“拆”开来让学生朗读的。拆开来之后，教师又“塞”了一些话进去，那便是导语。因为有了教师这些饱含深情的“导”“语”，学生的读便情真意切了。
无独有偶。王自文老师教陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》(原浙教版六下)一诗时，也采用了类似的导读方法。
师：五年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：二十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：六十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
随着教师言辞的改变和语气的加重，学生的读也有了“望”眼欲穿的意味。
第三是“巧读”。凡事贵巧。巧能生趣，巧能生情，巧能生智。蒋军晶老师执教《已死的母熊》(长春版五下)，有这样一个“读”的教学环节：
师：《已死的母熊》虽然是篇古文，但字不难认，只有“遂”一个生字，请大家自己大声读。
(生自由大声读)
师：读是读对了，但是没有读古文的感觉。听老师读，你感觉一下。(师范读)未必和老师读得一模一样，但要读得有点感觉。
(生练习，试读)
师：(出示竖排的文章)你发现了什么?
生：竖排，要从右往左读。
师：是啊，同学们，古人写文章，是自上而下写，从右往左写。竖排的《已死的母熊》，你们会读吗，
(生练习，试读)
师：同学们，古人写的文章，不但竖排，而且没有标点，这样的《已死的母熊》，你们会读吗?
(生练习，试读)
师：同学们，古人写的文章，不但竖排，没有标点，而且是繁体字，这样的《已死的母熊》，你们会读吗?
(生练习，试读)
师：这么一遍一遍读，说不定有人会背了吧，谁想试试?
(生试背)
如果说在学生没能读出古文的感觉时，教师范读一下是所有语文教师都能“巧”的事，那么，出示竖排的《已死的母熊》让学生读，出示没有标点的《已死的母熊》让学生读，出示带有繁体字的《已死的母熊)让学生读，恐怕就是一般教师“巧”不了的。这种巧读，价值无限啊!就此课讲，它，巧出了文章的演变，巧出了文化的进步，巧出了文明的强音。当然，也巧出了课的效益，你看，读着读着，不知不觉中学生就会背了。
那么，这样的“会”“活”“巧”，是不是一种智慧呢?阅读教学，又需不需要呼唤这种有智慧的读的课堂呢?
所谓“悦读”，就是有愉悦地读，通俗地讲，就是读得开心点。
早在1997年，叶澜教授就撰文《让课堂焕发出生命活力》，文中指出，课堂的40分钟，就是学生生命的40分钟，我们要从“生命”的视角去关注课堂，打造课堂，要让学生的生命在课堂的学习过程中得到愉悦和绽放。语文是学科的大头，朗读教学又是语文教学的大头，因此，让学生在轻松、怡然而又欢乐的气氛中进行朗读，应该是语文教学的“众望所归”。当然，这个“归”无疑要落在语文教师的身上。
我们不妨先看看于永正老师教学《翠鸟》(人教版三下)的一个片段。
师：请你坐下，暂时坐下。我刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢。(学生笑)谁能把老渔翁的年纪读出来?(生练习读)
师：谁来试试?我还是把这个机会给他吧。(指刚才那位学生，生读)
师：啊呀，一眨眼的工夫，小渔娃就五十多岁了呢。(生笑)谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看一看，女同学能不能把这个老渔翁 读得老一些。(生读)
师：听她读，几岁了?
生：六十。
师：嗬!长了十岁了。谁还能读?(学生纷纷说我能读，有的说：我能读一百，我能读一百)
师：好!你们三人读。(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)
师：别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀。(生笑)还是请你再往下读。(请刚才读这一段的学生)
看了这个教学片段，我们完全可以想象当时的课堂气氛是多么愉悦，而在看的过程中，我们仿佛也不知不觉地进入了课境中。但是，我们又不难发现，所有的精彩都归结于一个人——教师。是教师的从容、睿智、才情和对课堂的驾驭之功，创造出了这个朗读的美妙。所以，从根本上讲，悦读的享受者是学生，悦读的给予者是教师。
那么，我们能不能从于老师的这个教学案例中总结出能够带给学生“悦读”的秘妙呢?笔者认为，“秘妙”至少有三：
1、细读文本。文本是朗读的载体。“文”之不存，“读”将焉附?但文本并不是朗读的“粉丝”，完全为朗读所支配。尤其是为了达到“悦读”，它需要教师的灵活提取和再度开发。像《翠鸟》这个文本，“老渔翁”就是被教师提取出来的一个意象，而在小学生之“小”的面前，教师自然又对它进行了再度开发，如“小渔娃”“老年大学”等。经过这样的文本细读，悦读的“点”有了，“意”有了，自然“课”也有了。
2、关注学情。悦读是学生的读，学生的悦，因此，关注学生的“学情”是自然的事。有了“学情”，才有悦读的生成点，才有悦读的展开和取得。在于老师的课例中，正是有了“我刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢”这样的学情，才有了“谁能把老渔翁的年纪读出来”和后面的“谁还能把老渔翁读得更老一些”“嗬!长了十岁了。谁还能读”这样的教学生成。而这，恰恰是教师善于关注学情的“直接收获”。
3、智慧调控。课堂总是在“反馈调控”中行走的。可问题是，大多数教师的调控技术只是一般般，所以课堂的起承过往也只能是一般般。只有有智慧的调控，才能使课堂异彩纷呈。朗读教学自然也不例外。像于老师的这个课例，虽然只是一个短短的教学片段，但所显露出来的智慧之处却是多多的——“谁来试试?我还是把这个机会给他吧(指刚才那位学生)”是一种“决不放弃”的智慧：“谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看一看，女同学能不能把这个老渔翁读得老一些”是一种“别开生面”的智慧；“好!你们三人读(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)”是一种“营造高潮”的智慧；“别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀”则是一种“见好就收”或者说“泰然处之”的智慧。而这所有的智慧又都指向于一端，即智慧的调控。由智慧的调控进到了智慧的“悦读”，于是，朗读升华了，语文升华了，学生的素养升华了。
语文的“悦读”，所指当然是“读”，但是，这种读，“悦”始终在课堂中，始终在学生求知和生命绽放的过程中。
所谓“慧读”，就是有智慧地读，通俗讲，就是读得聪明点。
首先是“会读”。会读者，读对(正确)也。对都谈不上，何言“慧”?《浅水洼里的小鱼》(人教版二上)有这样一段话：
“这条小鱼在乎!”男孩一边回答。一边捡起一条鱼扔进大海。他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：“这条在乎。这条也在乎!还有这一条、这一条、这一条……”
朗读“这条小鱼在乎”一句，重音应放在哪个词上?我听过不少学生的读，都把重音放在“在乎”上了。不对呀!“小鱼”这个词才是要读重音的。为什么?因为这是一句“回话”。它处在这样的语境中：
看了一会儿，我忍不住走过去对小男孩说：“水洼里有成百上千条小鱼，你是捡不完的。”
“我知道。”小男孩头也不抬地回答。
“那你为什么还在捡?谁在乎呢?”
所以，读，是要考虑它的语境的。
还有，朗读“还有这一条、这一条、这一条……”时，也不能以为中间是顿号，就用很快的语速。其实，这里应该读得比逗号停顿的时间还要长些，因为小男孩有“不停地捡鱼”“不停地叨念”的过程，其行为具有“间隔性”。也就是说，它是一种“动作 话语”的语境。这样的语境，怎么可以读得急促?
《桥》(人教版五下)中有这样一句话：
“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗?排到后面去!’老汉凶得像只豹子。”
教师让学生读出吼的语气，学生都把重音放在了“党员”上，这显然也是不对的。这里的重音应该在“还算”上，因为要强调的是算还是不算。
会读虽然是读的“基础工程”，但其中的“慧”还是昭然若揭的。
其次是“活读”。一味地叫学生读，虽然也可以达到一定的“量”，但质一定不高。因为机械的重复是疲劳的必然，由此也必将陷入低效的泥潭。因此，在朗读上，教师要求灵活甚至鲜活之妙。
除了赛读、演读、情境读等之外，教师以导语的方式将学生带到文本的意境当中去，并把文字背后的“情”宣泄出来，应该是一种很有效的活读。《一个中国孩子的呼声》(人教版四下)中有这样一段话：
“现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。我们如约捧着鲜花。接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。鲜血染红了他的征衣，腕上的手表浸满了凝固的血。爸爸的嘴张着，仿佛在呼唤着什么。”
这段话是文本情感所表达的凝聚点，教师为了能让学生读到位，作了如下设计：
师：(深情地)眼前的这一幕，令人难以接受，我至今都忘不了——爸爸临上飞机前说：孩子，等爸爸回来，我一定送你一顶“蓝盔”。
学生读：现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。
师：(深情地)我们与爸爸相约，等爸爸凯旋的那一天，我们要带着最美的鲜花迎接他。
学生读：我们如约捧着鲜花，接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。
师：(深情地)临别时，爸爸还用深情的目光看着我和妈妈，而此时——
学生读：鲜血染红了他的征衣，腕上的手表浸满了凝固的血。爸爸的嘴张着，仿佛在呼唤着什么。
很显然，教师是把这段话“拆”开来让学生朗读的。拆开来之后，教师又“塞”了一些话进去，那便是导语。因为有了教师这些饱含深情的“导”“语”，学生的读便情真意切了。
无独有偶。王自文老师教陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》(原浙教版六下)一诗时，也采用了类似的导读方法。
师：五年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：二十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：六十年过去了——
生读：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
随着教师言辞的改变和语气的加重，学生的读也有了“望”眼欲穿的意味。
第三是“巧读”。凡事贵巧。巧能生趣，巧能生情，巧能生智。蒋军晶老师执教《已死的母熊》(长春版五下)，有这样一个“读”的教学环节：
师：《已死的母熊》虽然是篇古文，但字不难认，只有“遂”一个生字，请大家自己大声读。
(生自由大声读)
师：读是读对了，但是没有读古文的感觉。听老师读，你感觉一下。(师范读)未必和老师读得一模一样，但要读得有点感觉。
(生练习，试读)
师：(出示竖排的文章)你发现了什么?
生：竖排，要从右往左读。
师：是啊，同学们，古人写文章，是自上而下写，从右往左写。竖排的《已死的母熊》，你们会读吗，
(生练习，试读)
师：同学们，古人写的文章，不但竖排，而且没有标点，这样的《已死的母熊》，你们会读吗?
(生练习，试读)
师：同学们，古人写的文章，不但竖排，没有标点，而且是繁体字，这样的《已死的母熊》，你们会读吗?
(生练习，试读)
师：这么一遍一遍读，说不定有人会背了吧，谁想试试?
(生试背)
如果说在学生没能读出古文的感觉时，教师范读一下是所有语文教师都能“巧”的事，那么，出示竖排的《已死的母熊》让学生读，出示没有标点的《已死的母熊》让学生读，出示带有繁体字的《已死的母熊)让学生读，恐怕就是一般教师“巧”不了的。这种巧读，价值无限啊!就此课讲，它，巧出了文章的演变，巧出了文化的进步，巧出了文明的强音。当然，也巧出了课的效益，你看，读着读着，不知不觉中学生就会背了。
那么，这样的“会”“活”“巧”，是不是一种智慧呢?阅读教学，又需不需要呼唤这种有智慧的读的课堂呢?
所谓“悦读”，就是有愉悦地读，通俗地讲，就是读得开心点。
早在1997年，叶澜教授就撰文《让课堂焕发出生命活力》，文中指出，课堂的40分钟，就是学生生命的40分钟，我们要从“生命”的视角去关注课堂，打造课堂，要让学生的生命在课堂的学习过程中得到愉悦和绽放。语文是学科的大头，朗读教学又是语文教学的大头，因此，让学生在轻松、怡然而又欢乐的气氛中进行朗读，应该是语文教学的“众望所归”。当然，这个“归”无疑要落在语文教师的身上。
我们不妨先看看于永正老师教学《翠鸟》(人教版三下)的一个片段。
师：请你坐下，暂时坐下。我刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢。(学生笑)谁能把老渔翁的年纪读出来?(生练习读)
师：谁来试试?我还是把这个机会给他吧。(指刚才那位学生，生读)
师：啊呀，一眨眼的工夫，小渔娃就五十多岁了呢。(生笑)谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看一看，女同学能不能把这个老渔翁 读得老一些。(生读)
师：听她读，几岁了?
生：六十。
师：嗬!长了十岁了。谁还能读?(学生纷纷说我能读，有的说：我能读一百，我能读一百)
师：好!你们三人读。(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)
师：别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀。(生笑)还是请你再往下读。(请刚才读这一段的学生)
看了这个教学片段，我们完全可以想象当时的课堂气氛是多么愉悦，而在看的过程中，我们仿佛也不知不觉地进入了课境中。但是，我们又不难发现，所有的精彩都归结于一个人——教师。是教师的从容、睿智、才情和对课堂的驾驭之功，创造出了这个朗读的美妙。所以，从根本上讲，悦读的享受者是学生，悦读的给予者是教师。
那么，我们能不能从于老师的这个教学案例中总结出能够带给学生“悦读”的秘妙呢?笔者认为，“秘妙”至少有三：
1、细读文本。文本是朗读的载体。“文”之不存，“读”将焉附?但文本并不是朗读的“粉丝”，完全为朗读所支配。尤其是为了达到“悦读”，它需要教师的灵活提取和再度开发。像《翠鸟》这个文本，“老渔翁”就是被教师提取出来的一个意象，而在小学生之“小”的面前，教师自然又对它进行了再度开发，如“小渔娃”“老年大学”等。经过这样的文本细读，悦读的“点”有了，“意”有了，自然“课”也有了。
2、关注学情。悦读是学生的读，学生的悦，因此，关注学生的“学情”是自然的事。有了“学情”，才有悦读的生成点，才有悦读的展开和取得。在于老师的课例中，正是有了“我刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢”这样的学情，才有了“谁能把老渔翁的年纪读出来”和后面的“谁还能把老渔翁读得更老一些”“嗬!长了十岁了。谁还能读”这样的教学生成。而这，恰恰是教师善于关注学情的“直接收获”。
3、智慧调控。课堂总是在“反馈调控”中行走的。可问题是，大多数教师的调控技术只是一般般，所以课堂的起承过往也只能是一般般。只有有智慧的调控，才能使课堂异彩纷呈。朗读教学自然也不例外。像于老师的这个课例，虽然只是一个短短的教学片段，但所显露出来的智慧之处却是多多的——“谁来试试?我还是把这个机会给他吧(指刚才那位学生)”是一种“决不放弃”的智慧：“谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看一看，女同学能不能把这个老渔翁读得老一些”是一种“别开生面”的智慧；“好!你们三人读(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)”是一种“营造高潮”的智慧；“别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀”则是一种“见好就收”或者说“泰然处之”的智慧。而这所有的智慧又都指向于一端，即智慧的调控。由智慧的调控进到了智慧的“悦读”，于是，朗读升华了，语文升华了，学生的素养升华了。
语文的“悦读”，所指当然是“读”，但是，这种读，“悦”始终在课堂中，始终在学生求知和生命绽放的过程中。