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问题是语文的心脏,也是语文的魅力所在。美国教学法专家斯特林卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”的确，课堂提问设计的恰当与否将直接影响到学生对知识、技能的掌握，能力的提高及创新意识的培养。一个经过精心设计，恰当而富有吸引力的问题，往往能拨动全班学生的思维之弦，奏出一曲耐人寻味，甚至波澜起伏的动人之曲。
从我校语文教学现状来看，在阅读教学中教师们大量使用提问法，但却存在明显的不足，低效或无效的提问仍出现在课堂内。主要表现为：1. 提问过多，问题过碎；2.提问类型单一，质量不高；3. 提问难易不适度，实效低；4.教师提问太多，学生提问较少，比例严重失调。我针对这几种常见的现象进行了分析，开展主题研究，找出原因，提出改进策略。
典型现象一：提问过多，问题过碎。
提问多而碎在阅读教学中是最常见的现象，老师为了求全几乎将课文中的所有知识点都设计了相关的提问，造成提问满堂飞，一节课问题多达几十个，细碎到每句话都要问个为什么，没有重点，课堂时间以问答为主，相应的读写训练时间被挤占。
原因分析：
传统应试教育的观念仍占据主要地位。
中国的考试自古以来就是力求“细致入微”，考得很细微，讲求“微言大义”。为了应对这种考试，教师在课堂教学中的提问自然就会“越多越好，越杂越好”。然而随着社会的发展，教育目的发生了改变，教育被赋予培养人的重要职责。要求变了，教学方法包括提问策略也应随之改变。提问开始被当作一种艺术或者技术，以促进学生掌握知识、发展其思维能力为目的。这种求全求细的观念已经完全跟不上时代的发展，课堂提问多而碎的现象应予以摒弃。
改进策略：
教师的课堂提问是否能扣住教学的重难点，学生是否能有效地针对教师所提问题自主学习，是影响课堂教学效益的关键因素，也是时代发展的需要。
明确课堂教什么，学生学什么，确定教学切入点。
教学目标是教学活动的出发点和归宿，是指南针，是教学活动的灵魂。教师应仔细研读新课标，研读教材说明和教学建议，真正理解编者意图，明确每个文本在教材中的地位和作用，结合理解，设计出恰到好处的教学目标，选择教学内容，突出教学重点。明确课堂教什么，学生学什么之后就要设计切入点。切入点是阅读教学入手之处，直接影响学生的学习兴趣。恰当地切入点利于教师取舍文章内容，把握文章真谛，进而使教学主线简明，便于学生在最短时间内把握文章主要内容，引起情感共鸣，促成有效教学。
典型现象二：提问类型单一，质量不高。
就课堂提问的分类来说，国内外大都采用布卢姆认知目标分类法，将提问的水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价。用这种分类法观察我们的课堂，问题往往呈现出来的是識记和理解类的居多。
案例：齐读课题，这个童话故事里都有谁呀？这个故事说了什么？自读相应段落看看小猪是怎么做的。从哪看出开心？（交流、朗读）还有两个动物是怎么处理一代麦子的，心情怎样？（读课文、讨论交流）读文中的语言说说动物的特点。土地爷爷是什么态度呢？分角色表演。
（三年级语文《三袋麦子》第二课时片段）
原因分析：
教师对语文课的任务不明确，大多数老师都认为是传授语文相关的语言知识，引导学生积累祖国的语言文字及感悟语言文字蕴含的情感。南师大的吴永军教授提出语文教学的“语文味”不仅仅是“言语训练”，还应当包括思维训练。语文课的主要任务是培养使用语文工具的能力，同时也要培养学生的思维能力。
改进策略：
提问遵循启发性原则，即教师提出的问题能够激活学生的思维，激发学生的思考与求知欲，启发引导学生去探索、去发现，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并在探索活动中培养创造能力。
一节课上能有效引领学生直切文本主旨，真正让学生在心灵上触动、在知识上领悟、在阅读理解能力上提高的倒不是什么滔滔不绝的讲解，而是一些精当的、具有启发性和探索性的提问，以及答问后的讨论、点拨。实践证明，切合学生与课文实际、引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想的火花，掀起感情波澜，调动其学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。
问题的提出要有启发性。
古人云：“师逸而功倍”。老师只有注重启迪学生的创造性思维，培养他们的创造力，才能收到事半功倍的效果。作为教师，就要根据学生思维活动的发展趋势，引导他们对问题要学会思考、争议，养成缜密思考问题的习惯，善于用充分的理由来证明自己的观点。我教学《水》这一课，课堂一开始创设矛盾问题的情境，启发学生提出问题，紧扣到底是写“苦”还是写“乐”，安排学生自读自悟、小组讨论和全班交流，六个学习小组中两个认为是“乐”，三个小组认为是“苦”，还有一个小组意见不够统一，分为“苦”和“有苦有乐”两种。在全班交流中教师引导学生进一步品读文字，感受文字中蕴含的味道，答案不唯一。从不统一的答案中最后也形成了一个一致的看法，文章中既看到了苦，也享受到了乐，更多的是洋溢着的在艰苦环境中快乐生活的乐观精神，这不正是一种人生观的体现吗？学生从看似矛盾处提出问题、讨论问题、发表见解，整个解决问题的过程中始终张扬着个性，在思维的碰撞中不断发展自己，成长自己。
典型现象三：提问难易不适度，实效低。
提问从难易程度分类，下面几种课堂提问显然不适度，弊多利少。a肤浅性提问，看似场面热闹，老师一问学生齐声回答，表面学生全会，实则没学什么，还会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯(这种提问出现最多)；b习惯性提问，问题未经设计，每讲一两句便问是不是，对不对，好不好，如同口头禅，看似问得多，实则什么也没问。这两类提问表面看来，学生兴致勃发，情绪高昂，课堂气氛热烈。实际上，这样的提问非常简单，没有多少思考的余地，对促进学生思考，引导学生关注课文是无甚益处的；c模糊性提问，问题模棱两可，学生云里雾里，一脸茫然，摸不着头脑；d艰深性提问，问题高深莫测，学生不知所措，无从下手。
原因分析：
肤浅性提问、习惯性提问、模糊性提问主要来源于对课文的肤浅认识与粗糙的理解。正因为认识上的肤浅，使问题浮于文章字、词和文章内容的表面；教师缺乏对课文透彻的理解，对课文的把握仅仅局限于教参的提示，缺少了与作者、文本的心贴心的交流，正因为认识的浅显造成了缺少有深度的引导策略。
艰深性提问主要是对学生能力水平缺乏正确的认识。过高地估计了学生的水平，以自己的理解代替了学生的理解。
改进策略：
课堂提问遵循适度性原则。即在设计课堂提问时应把握分寸，问题要让学生通过努力探索才能做出正确的解释，问题太难，不但不能启发学生思维，反而会挫伤学生学习热情，导致“启而不发”的现象；问题太易，会使学生感到语文知识简单、无味，从而影响学生的学习兴趣。问题的难度应以水平较高的学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。
把握好问题的难易，做到适度、恰当。一方面从教材的实际出发，教师要钻研教材，准确把握教材特点、教学要求、教学重难点，设计“精”而不“繁”，“深”而可及的问题。另一方面要从学生实际出发，通过各种途径和方法了解学生已有的知识积累和实际能力，从而根据学生的学习实际来确定问题的难易度，不致偏难或偏易。
典型现象四：教师提问太多，学生提问较少，比例严重失调。
阅读课上教师一直占据主导地位，几乎所有的问题都是教师在提问，学生单纯负责解答，很少见到学生主动质疑的课堂。
原因分析：
受传统的“老师问，学生答”的观念影响。
提问，自然而然就会被人们理解为“老师提出问题，学生回答”。这样一来就将提问的意义片面化了。事实上，提问应该是双向的。课堂中既应该出现老师向学生发问，也应该出现学生向老师提问的现象。假如只出现第一种，那么这种教学就是单向的，不能构成信息反馈，教学就不可能得到及时调整，当然自我评价也就不能准确进行。道理很简单，但这种情形司空见惯。除了班级规模大的因素外，老师的思想观念没有及时转化，没有摆正老师在现代教学中的角色，这是主要根源。
改进策略：
孔子说：“学起于思，思源于疑。”有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。爱因斯坦也说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”教学中不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和提出问题的能力，让学生“敢问”、“会问”善于“发问”。学生自己经过深思后，提出的问题对他们来说才是最有思考价值的。
心理学研究表明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。学生有了问题，才会有思考和探索；有探索才会有创新，才会有发展。
参考文献：
[1]《有效教学——小学语文教学的问题与对策》王宗海著 东北师范大学出版社 2005
[2]《现代中小学教育》2010第9期（总第199期）第18页《小学语文阅读教学切入点“五定”》宋晓林
[3]《语文教学论》第二篇第六章第一节《讲解与提问》 贡如云 等著江苏人民出版社2008
[4]《给教师的建议》苏霍姆林斯基 著杜殿坤 编译 教育科学出版社1984（2009重印）
作者单位：南京市栖霞中心小学
从我校语文教学现状来看，在阅读教学中教师们大量使用提问法，但却存在明显的不足，低效或无效的提问仍出现在课堂内。主要表现为：1. 提问过多，问题过碎；2.提问类型单一，质量不高；3. 提问难易不适度，实效低；4.教师提问太多，学生提问较少，比例严重失调。我针对这几种常见的现象进行了分析，开展主题研究，找出原因，提出改进策略。
典型现象一：提问过多，问题过碎。
提问多而碎在阅读教学中是最常见的现象，老师为了求全几乎将课文中的所有知识点都设计了相关的提问，造成提问满堂飞，一节课问题多达几十个，细碎到每句话都要问个为什么，没有重点，课堂时间以问答为主，相应的读写训练时间被挤占。
原因分析：
传统应试教育的观念仍占据主要地位。
中国的考试自古以来就是力求“细致入微”，考得很细微，讲求“微言大义”。为了应对这种考试，教师在课堂教学中的提问自然就会“越多越好，越杂越好”。然而随着社会的发展，教育目的发生了改变，教育被赋予培养人的重要职责。要求变了，教学方法包括提问策略也应随之改变。提问开始被当作一种艺术或者技术，以促进学生掌握知识、发展其思维能力为目的。这种求全求细的观念已经完全跟不上时代的发展，课堂提问多而碎的现象应予以摒弃。
改进策略：
教师的课堂提问是否能扣住教学的重难点，学生是否能有效地针对教师所提问题自主学习，是影响课堂教学效益的关键因素，也是时代发展的需要。
明确课堂教什么，学生学什么，确定教学切入点。
教学目标是教学活动的出发点和归宿，是指南针，是教学活动的灵魂。教师应仔细研读新课标，研读教材说明和教学建议，真正理解编者意图，明确每个文本在教材中的地位和作用，结合理解，设计出恰到好处的教学目标，选择教学内容，突出教学重点。明确课堂教什么，学生学什么之后就要设计切入点。切入点是阅读教学入手之处，直接影响学生的学习兴趣。恰当地切入点利于教师取舍文章内容，把握文章真谛，进而使教学主线简明，便于学生在最短时间内把握文章主要内容，引起情感共鸣，促成有效教学。
典型现象二：提问类型单一，质量不高。
就课堂提问的分类来说，国内外大都采用布卢姆认知目标分类法，将提问的水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价。用这种分类法观察我们的课堂，问题往往呈现出来的是識记和理解类的居多。
案例：齐读课题，这个童话故事里都有谁呀？这个故事说了什么？自读相应段落看看小猪是怎么做的。从哪看出开心？（交流、朗读）还有两个动物是怎么处理一代麦子的，心情怎样？（读课文、讨论交流）读文中的语言说说动物的特点。土地爷爷是什么态度呢？分角色表演。
（三年级语文《三袋麦子》第二课时片段）
原因分析：
教师对语文课的任务不明确，大多数老师都认为是传授语文相关的语言知识，引导学生积累祖国的语言文字及感悟语言文字蕴含的情感。南师大的吴永军教授提出语文教学的“语文味”不仅仅是“言语训练”，还应当包括思维训练。语文课的主要任务是培养使用语文工具的能力，同时也要培养学生的思维能力。
改进策略：
提问遵循启发性原则，即教师提出的问题能够激活学生的思维，激发学生的思考与求知欲，启发引导学生去探索、去发现，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并在探索活动中培养创造能力。
一节课上能有效引领学生直切文本主旨，真正让学生在心灵上触动、在知识上领悟、在阅读理解能力上提高的倒不是什么滔滔不绝的讲解，而是一些精当的、具有启发性和探索性的提问，以及答问后的讨论、点拨。实践证明，切合学生与课文实际、引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想的火花，掀起感情波澜，调动其学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。
问题的提出要有启发性。
古人云：“师逸而功倍”。老师只有注重启迪学生的创造性思维，培养他们的创造力，才能收到事半功倍的效果。作为教师，就要根据学生思维活动的发展趋势，引导他们对问题要学会思考、争议，养成缜密思考问题的习惯，善于用充分的理由来证明自己的观点。我教学《水》这一课，课堂一开始创设矛盾问题的情境，启发学生提出问题，紧扣到底是写“苦”还是写“乐”，安排学生自读自悟、小组讨论和全班交流，六个学习小组中两个认为是“乐”，三个小组认为是“苦”，还有一个小组意见不够统一，分为“苦”和“有苦有乐”两种。在全班交流中教师引导学生进一步品读文字，感受文字中蕴含的味道，答案不唯一。从不统一的答案中最后也形成了一个一致的看法，文章中既看到了苦，也享受到了乐，更多的是洋溢着的在艰苦环境中快乐生活的乐观精神，这不正是一种人生观的体现吗？学生从看似矛盾处提出问题、讨论问题、发表见解，整个解决问题的过程中始终张扬着个性，在思维的碰撞中不断发展自己，成长自己。
典型现象三：提问难易不适度，实效低。
提问从难易程度分类，下面几种课堂提问显然不适度，弊多利少。a肤浅性提问，看似场面热闹，老师一问学生齐声回答，表面学生全会，实则没学什么，还会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯(这种提问出现最多)；b习惯性提问，问题未经设计，每讲一两句便问是不是，对不对，好不好，如同口头禅，看似问得多，实则什么也没问。这两类提问表面看来，学生兴致勃发，情绪高昂，课堂气氛热烈。实际上，这样的提问非常简单，没有多少思考的余地，对促进学生思考，引导学生关注课文是无甚益处的；c模糊性提问，问题模棱两可，学生云里雾里，一脸茫然，摸不着头脑；d艰深性提问，问题高深莫测，学生不知所措，无从下手。
原因分析：
肤浅性提问、习惯性提问、模糊性提问主要来源于对课文的肤浅认识与粗糙的理解。正因为认识上的肤浅，使问题浮于文章字、词和文章内容的表面；教师缺乏对课文透彻的理解，对课文的把握仅仅局限于教参的提示，缺少了与作者、文本的心贴心的交流，正因为认识的浅显造成了缺少有深度的引导策略。
艰深性提问主要是对学生能力水平缺乏正确的认识。过高地估计了学生的水平，以自己的理解代替了学生的理解。
改进策略：
课堂提问遵循适度性原则。即在设计课堂提问时应把握分寸，问题要让学生通过努力探索才能做出正确的解释，问题太难，不但不能启发学生思维，反而会挫伤学生学习热情，导致“启而不发”的现象；问题太易，会使学生感到语文知识简单、无味，从而影响学生的学习兴趣。问题的难度应以水平较高的学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。
把握好问题的难易，做到适度、恰当。一方面从教材的实际出发，教师要钻研教材，准确把握教材特点、教学要求、教学重难点，设计“精”而不“繁”，“深”而可及的问题。另一方面要从学生实际出发，通过各种途径和方法了解学生已有的知识积累和实际能力，从而根据学生的学习实际来确定问题的难易度，不致偏难或偏易。
典型现象四：教师提问太多，学生提问较少，比例严重失调。
阅读课上教师一直占据主导地位，几乎所有的问题都是教师在提问，学生单纯负责解答，很少见到学生主动质疑的课堂。
原因分析：
受传统的“老师问，学生答”的观念影响。
提问，自然而然就会被人们理解为“老师提出问题，学生回答”。这样一来就将提问的意义片面化了。事实上，提问应该是双向的。课堂中既应该出现老师向学生发问，也应该出现学生向老师提问的现象。假如只出现第一种，那么这种教学就是单向的，不能构成信息反馈，教学就不可能得到及时调整，当然自我评价也就不能准确进行。道理很简单，但这种情形司空见惯。除了班级规模大的因素外，老师的思想观念没有及时转化，没有摆正老师在现代教学中的角色，这是主要根源。
改进策略：
孔子说：“学起于思，思源于疑。”有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。爱因斯坦也说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”教学中不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和提出问题的能力，让学生“敢问”、“会问”善于“发问”。学生自己经过深思后，提出的问题对他们来说才是最有思考价值的。
心理学研究表明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。学生有了问题，才会有思考和探索；有探索才会有创新，才会有发展。
参考文献：
[1]《有效教学——小学语文教学的问题与对策》王宗海著 东北师范大学出版社 2005
[2]《现代中小学教育》2010第9期（总第199期）第18页《小学语文阅读教学切入点“五定”》宋晓林
[3]《语文教学论》第二篇第六章第一节《讲解与提问》 贡如云 等著江苏人民出版社2008
[4]《给教师的建议》苏霍姆林斯基 著杜殿坤 编译 教育科学出版社1984（2009重印）
作者单位：南京市栖霞中心小学