听说读写，历来就是语文学习的四个基本项目，它们之间相互影响、渗透，不可偏废。鉴于听说能力与信息时代有声语言工具的使用、思维能力的养成、语文学习效率的提高息息相关，我国内地在《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（2000年）中就曾指出：“提高阅读、写作和口语交际能力”，该大纲将听说明确地表述为“口语交际”，并予以特别的强调。课程改革启动之后，《全日制义务教育语文课程标准》（2001年）就将“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”明确列入了课程总目标。但是，我们在课程设计、教材编撰和实际教学中，却不难发现听说教学并未得到应有的重视，教师对听说教学处理随意，甚至流于形式，学生亦对听说课存有轻视，听说能力几乎未被列入评价范围。加强听说能力的培养，既是语文教学的应有之义，也得到世界各国的普遍重视。相比较而言，我国内地在语文听说课程的建设上就显得略为滞后，而香港地区则在这方面已经相对系统、成熟。故而，我们不妨对香港中学语文听说课程进行观照，并为内地听说教学寻索改善的建议。在此，笔者以香港中学语文课程标准听说部分为主要依据，对香港听说课程设计的特点加以讨论。
　　一、采取“聆听”、“说话”分别陈述的方式
　　值得说明的是，相对于内地语文课程标准中“口语交际”这一将听说“合二为一”的提法，香港在其语文课程标准《中学中国语文课程指引》（2001年）中，则将“聆听”、“说话”作为语文学习中的两大范畴，采用分别陈述的方式，与“阅读”、“写作”相并列。很显然，香港语文课程标准对听说部分给予了充分的重视，使其在整个课程标准中真正占据了“半壁江山”。笔者翻阅了建国以来内地各时期的语文“教学大纲”、“课程标准”，发现“听”、“说”虽属于两种语文能力，但在这些课程文件中却毫无例外的都被放在了一个名为“听说能力”的版块中进行陈述，使其在课程标准中的实际地位受到了较大程度的压缩。
　　内地在之后的课程标准中将“听说能力”调整为“口语交际”，其初衷虽然是为了强调日常口语交流的“情境性”、“交际性”、“互动性”、“逼真性”，其理念可谓先进，但我们却在课标的初中阶段性目标中仍然发现在有关口语交际的八条目标中，实际上有五条目标是在单独陈述“说话教学”，有一条目标是在单独陈述“听话教学”。而其余的两条目标：一条笼统地陈述了交流应“注意对象和场合”以及“文明得体”；另外一条则单独一句谈说话教学，一句谈听话教学。由此，我们不难发现，“口语交际”这一提法虽然理念先进，但实际上却并未将理念转化为实际的课程目标、课程内容，因而就更难以落实到教学之中。
　　故而，笔者认为将“听”、“说”分为两个版块更为恰切。首先，“听”、“说”分开进行教学有利于提高听说教学的可操作性和有效性。我们知道，教学是一种目的明确、目标清晰的活动，即便日常口语交际活动具有很强的综合性、整合性，但教学不能将其照搬到课堂上来，而是要从现象深入本质，将其分解为小的目标和任务，并设计出相应的课程内容将之实现。“听”、“说”无疑在整个口语交际中占据主体地位，分开进行教学有利于任务的分解、目标的明晰，而将之混合在一起进行教学，势必会降低教学的效率。其次，在实际的口语交际活动中，我们发现并不是所有的场合都是“听”、“说”对等的，比如收听广播、做报告等，其中有的侧重于“听”，有的侧重于“说”，对于这种情况自然是“听”、“说”单独进行教学为宜。最后，由于学生进入听说课程学习之前已经获得了大量的习得经验作为基础，听说课程更多的是对学生进行一种引导、明晰、规范，使其对听说能力的运用由自发上升为自觉。即使“听”、“说”分开进行教学，学生在实际情境中也会将其综合运用，并不存在相互割裂的情况。
　　二、听说课程设计与学术界相关学科研究现状相适应
　　尽管内地的课程标准对“口语交际”的培养进行了强调，但如果与培养“口语交际”相关的学科没有提供相应的知识，或者语文课程中没有吸纳进相应的知识，那么，诚如王荣生博士所言“这也许只是提供一个翻新的话题而已”。在此，香港的听说课程设计对学术界研究成果的吸纳可以为我们提供很好的借鉴。
　　首先，香港听说课程引入了“话语”这一概念。在听说课上，究竟让学生“听什么”、“说什么”是一个无法回避的问题，它是构成听说课程内容的直接基础。然而，内地的课程标准对此并未做出明确的回答，只是有诸如“表达自己的观点”、“讲述见闻”、“作即席讲话和有准备的主题演讲”等零星存在。这种表述无疑过于笼统，不能让教师对听说教学形成一个较为清晰的轮廓，直接导致了听说教学流于随意。相比较而言，香港在课程标准中则予以明确而具体的陈述。作为《中学中国语文课程指引》的重要补充性文件，《中学中国语文建议学习重点（试用）》（2007年）（以下简称为《学习重点》）在聆听范畴、说话范畴的起始部分中，引入了语言学中的“话语”这一概念，并对聆听的范围、说话的范围做出了细致的界定与划分，如下表所示：
　　
　　话语（discourse）一词是个“时髦”的概念，它指称比句子更大的语言单位。“话语”不但在语言学及文艺理论中均有涉及，而且还出现了一门专门研究话语及话语分析的分支学科——话语语言学。在话语语言学看来，话语分析关心的不仅是一个人说的语句，而且更常涉及的是两个或更多人之间的交往互动，以及用来操持和控制特定语境下的话语之语言规则与准则。由此我们不难看出，将聆听与说话的范围从话语的角度进行定位，不但有利于扩大听说教学的外延，而且突出了听说教学情境性与交际性的内涵。此外，话语这一概念随着学术研究的深入，会衍生出更加丰富的涵义，同时也为听说教学提供了动态的增长空间。
　　其次，香港听说课程融入了媒介教育。媒介素养教育是以培养人的媒介素养为目的的教育。它旨在培养现代社会的公民具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，建立获得正确媒介信息、信息产生的意义和独立判断信息价值的知识结构。由于媒介在现代社会中的作用日益明显，我们遇到的很多听说交际的情境都是在媒介环境下完成的。因此，很有必要在听说教学中吸纳媒介教育的理论与实践成果。为此，在香港的《学习重点》中的聆听部分特别将“掌握视听资讯”作为“聆听能力”的一大部分，并给予细化，即“理解影视节目的情节结构、人物构造、画面的象征意义等”、“比较从不同媒体节选所得的资料，识别事实与意见”、“比较、分析、综合来自不同媒体的资料，评价资料的呈现效果（如语言文字、画面、影像）”、“欣赏和评价不同媒体所传递的讯息及其传播效果”、“探究不同媒体所传递的讯息，对讯息有个人的感受，产生新的意念、观点或建议”；同时，在“说话策略”中也提出了“结合多种媒体（如图表、声音、影像），加强表达效果”。可以说，媒介教育的融入，突破了原先教学声音符号的单一性，整合了其他类型的符号，培养了学生应对媒介事件的综合素养。然而反观内地，媒介教育在听说课程的设计中仍没有得到重视，在飞速发展的信息社会面前，不免有些滞后。
　　三、从三个维度系统阐述听说课程的学习重点
　　课程标准作为课程设计的主要依据，应具有系统性、清晰性的特点。而内地的课程标准则显得笼统、无序，难以对课程设计起到操作性的指导作用。在此，香港的做法的确值得我们借鉴。香港《学习重点》将课程建议学生学习的重点内容从“能力”、“策略”、“兴趣、态度、习惯”三个维度进行了系统的阐述。以说话能力为例，包括以下具体的课程内容：
　　从上表我们不难看出，《学习重点》从不同层次、不同角度对说话能力做出了较为细致的阐述，使说话课程的设计有据可循。
　　值得注意的是，根据教育心理学的研究，知识可以分为三大类：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。策略性知识在强调情境性、交际性的听说教学中显得更为重要。香港的《学习重点》将听说策略作为课程内容单列出来，明显地体现了一种“策略意识”。以“聆听策略”为例，《学习重点》列出了“联系生活经验及已有知识以理解话语”、“因不同聆听材料，不同的目的（如交际、求知、评议、消闲），运用适当的或综合运用不同的聆听方法（如联想、想象、边听边思考、边听边记，找出重点词语）”、“注意说话人的势态语、语调，以帮助聆听”。相比较而言，内地课程标准并未对听说策略做出单独的阐述，而是将能力、策略、态度诸种维度的内容杂糅在一起陈述。此外，即使是听说的“兴趣、态度、习惯”维度，《学习重点》也予以分解，使看似“虚”的目标不再只是“空中楼阁”。在此，不再赘述。
　　综上所述，虽然内地将“口语交际”写入了课程标准，但更多的是局限于理念层面。如果在新的理念形诸文字的同时没有填充进相应的课程内容，或者在原有听说课程知识的上面覆盖一层新的理念，那么这种理念即使先进，恐怕也只能止乎于“理念”层面了。听说课程在日新月异的信息时代背景下应受到更多的关注，而对于听说课程应当从哪些方面设计、应当如何除旧纳新、应当以什么形式呈现等基本问题，香港同行的相关探索为我们提供了难得的借鉴。
　　[作者通联：广东深圳宝安福永中学]