论文部分内容阅读
【摘 要】学习共同体是近年来社会科学领域生成的最具影响力的概念之一，被认为对学习现象提出了一种替代解释，而相关研究对学习共同体模式和学习者类型存在不同理解，导致很难形成新的理论分析框架用以指导共同体的学习实践。本文运用定性比较分析（QCA）方法，通过研究3个教师学习共同体中30名教师的学习行为，对教师跨界学习类型及其与学习共同体模式的匹配关系进行构型研究。一方面，借鉴“AMO”理论模型，从能力、动机和机会三个维度结合的视角构建教师跨界学习行为的整合性分类框架，区分出“适应”“选择”“控制”“创造”四种教师跨界学习类型;另一方面，在对教师跨界学习行为进行普遍分类的基础上，以主导性和合作性学习两种行为结果为被解释变量，以QCA条件构型解释不同学习类型教师与学习共同体模式的适配效应。研究结果显示，学习共同体模式与教师学习类型之间存在差异化的匹配关系，对教师跨界学习类型界定得越细致，越有利于产生稳定的合作性或创造性学习。本文对基于“AMO”框架研究跨界学习类型进行了探索，促进了学习共同体理论从理论思考向经验分析转变，为差异化处理不同类型的跨界学习行为与学习共同体模式的匹配关系提供了实践指导。
【关键词】 学习共同体;跨界学习;利用式学习;探索式学习;定性比较分析;青蓝工程;小组学习;伙伴式学习;项目驱动式学习
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2020）8-0069-07
一、引言
学习共同体已成为教师跨界学习的理想场所和主要载体，在指导教师更新理念、增长知识和提升课堂教学实践等方面发挥重要作用。学习共同体模式与教师学习类型的匹配关系被认为是协助和激发教师跨界合作学习的重要中介因素（Avalos， 2011），一方面能调动教师跨界学习的积极性与主動性，促使教师将独特的学习资源注入组织内部，形成共同体的整体学习优势，提高跨界学习绩效;另一方面能在一定程度上约束和监督教师的学习行为，帮助教师达成学习目标，确保跨界学习活动的有效性，实现教师专业发展。然而，学习共同体如何对特定类型的教师进行准确的定位，并据此提供与之相应的学习模式以帮助教师达成跨界学习目标，是目前阻碍学习共同体发展的一大难题。
教师跨界学习行为的类型化研究为分析学习共同体内部构成的异质性提供了重要思路，也为验证教师跨界学习行为与学习共同体模式之间的匹配关系找到基本途径。现有文献对教师跨界学习行为的主流研究可归纳为跨界学习目标、共同体伙伴关系、共同体文化以及多重角色等视角。从跨界学习目标的差异出发，Fraser等（2010）及Gaff（1975）将教师跨界学习行为划分为“促进个体发展”“提升教学能力”“寻找合作机会”三种类型。王晓芳（2015）从构建共同体伙伴关系的角度将共同体中的教师学习定义为“经验式、参与式和身份获得的学习”，提出跨界学习的难度在于边界的模糊性、跨界者的多重成员身份以及跨界活动的复杂性，而伙伴关系中的跨界学习与共同体学习两者相融合是未来教师学习的重要发展方向。Land（2001）则提出不同共同体文化下高校教师实施跨界学习行动的不同途径。Kahn（1964， pp. 47-55）从多重角色视角提出“重叠角色组”（Overlapping Roles）模型，为组织成员的角色冲突、角色不明和角色负担过重等问题提供了新的理论解释，模型的“角色中心性”证明了一段时间内行为者的单一角色认同，但并未提供划分行为者角色类型的依据。因此，尽管上述研究和实践基本认同教师学习类型的异质性，也从不同视角印证教师跨界学习行为应与共同体模式融和发展，但囿于分类方法，仍未能综合多方面因素构建一个整合性、系统性的分类框架以支撑教师跨界学习的类型化研究。
基于以上文献回顾与评述，本文尝试从“整体论”角度构建教师跨界学习行动的分类体系，并围绕两大主题展开研究：一是教师跨界学习的类型化研究。研究如何基于“AMO”框架①从教师跨界学习能力、学习动机和学习环境（机会）三维度结合视角，构建系统分析教师跨界学习类型的整合性研究框架。二是教师跨界学习类型与学习共同体模式的适配效应分析。研究如何通过有效匹配，帮助不同类型的教师在学习共同体中找到理想的跨界学习模式，实现高绩效学习。围绕上述研究问题，本文拟在理论推演和实证分析的基础上，基于嵌入式多案例数据，在同一共同体内部不同教师之间以及不同学习共同体教师之间进行两个层面的跨案例定性比较分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA），深化对教师跨界学习类型与学习共同体模式之间匹配机理及效应的已有认识，进而推动学习共同体与跨界学习教师的协同发展。
二、研究设计
为验证研究问题，本文依据抽样原则②，从已有的7个学习共同体中选取3个机制完善且成效显著的教师学习共同体，以学习共同体中进行跨界学习的高校教师为研究对象。由于这些教师的跨界学习嵌入在不同的学习共同体中，在性质上属于嵌入式案例，因此本文主要对3个学习共同体教师进行案例内和跨案例定性比较分析，在“MOA”理论框架的启发下通过各维度组合形成教师跨界学习类型，然后基于QCA分析结果推演出研究结论。
1. 样本选择和数据收集
研究主要通过包括结构化访谈、问卷调查、内部文档和其他二手资料等在内的多种渠道获取相关数据和资料。一是对3个教师学习共同体展开调研。通过对相关教师进行多次结构化访谈，初步了解学习共同体中教师跨界学习活动的基本情况，并在此基础上完成调查问卷。二是借助网络平台发放正式问卷。共发放32份问卷，回收31份，问卷回收率为96.88%，有效问卷的回收率为93.75%。随后，剔除不符合研究要求的问卷，最终纳入研究样本的教师共计30名，A项目、J项目10名教师，M项目各10名教师。问卷包含的调研信息包括性别、年龄、所属学习项目、学习效果、学习动机、学习能力、学习环境、学习状况、学习形式等。从样本数据来看，男女教师比例为11∶19，男性教师占样本总数的36.67%，女性教师占样本总数的63.33%;样本年龄分布在28岁至48岁之间，30岁及以下占13.33%，31～40岁占60%，41～50岁占26.67%。学习共同体项目的基本情况如表1所示。 随后，本文采用QCA方法对样本数据进行布尔逻辑运算。③在样本数量的选取上，由于QCA研究方法对案例的样本量有一定要求④，一般来说至少为2n（n为前因变量的个数）。本文选择了3个前因变量（学习动机、学习能力、学习环境），理论上应该有2的3次方，即24种可能的组合。为了使样本数量能满足出现24种组合，需要大于等于24个样本，故本文的总体样本数量采用30个，能够满足QCA研究方法对案例样本量的要求，并能够保证分析结果具有较高的内部效度。
2. 数据分析策略
本文选取定性比较分析（QCA）方法主要基于以下考虑：第一，QCA方法适用于探究条件组合而非单个条件对结果的影响。相比之下，传统的统计分析方法甚至很难处理3个以上变量的交互作用。借助QCA方法，本研究能够基于组合视角，全面探索多因素共同作用下不同类型教师跨界学习行动与学习共同体模式之间的匹配机理。第二，QCA方法能够挖掘具有结果等效性的多条路径。教师跨界学习行为的差异化与等效学习结果之间演进路径的多样性表明，不同类型的教师跨界学习行为导致同等学习绩效的前因条件组合未必只有一种，可能存在多条导向同一学习结果的“等效的”（equifinal）因果链（Fiss， 2011）。第三，QCA方法允许并且能很好地处理前因条件的不对称性。同一学习类型匹配不同学习共同体模式或者同一学习共同体模式匹配不同学习类型，均可能产生不同的行为结果，而QCA方法对于分析不对称因果关系的适用性恰好契合本研究主题。此外，本研究依照QCA惯例，在数据分析中将一致性门槛值设定为0.8（Ragin， 2006），案例数门槛值设定为1，表示不能解释任何一次高学习绩效的条件组合将被剔除，并保留75%以上的样本（Ragin， 2008）。
3. 操作性定义与校准①
教师在学习过程中通常同时采取利用（Exploitation）和探索（Exploration）两大类基本的学习策略。②利用是以选择、提效、改进和实施为主的學习活动，探索则表现为寻求、发现、尝试、冒险等创新性学习活动。为了对学习者的学习策略进行区分，本文主要借助March（1991）对利用式和探索式学习的定义，遵循其他学者在此类问题上的做法，将与“利用已有资源，充分发挥自身优势”等相关的学习动机、方法和过程统一视为利用式策略动机，“寻求新资源，扩展自己的知识边界”统一视为探索式策略动机。在调查问卷提供的若干选项中，若被试者勾选利用式策略，赋值为“0”;勾选探索式策略，赋值为“1”。
知识利用与创造能力的测量主要参考Jaussi和Randel（2014）的研究，相关题项均采用李克特5点量表。其中，知识利用能力是教师对“是否具备利用已有知识、技能或方法适应工作内容或流程的能力”进行自我判断，知识创造能力是教师对“是否具备形成新知识、新技能，开发新产品和新服务，识别新机会的能力”进行自我判断，最终按照知识利用与知识创造能力的分值之差来判定教师的跨界学习能力类型。差值为正数则为知识利用能力，赋值“0”;差值为负数则为知识创造能力，赋值“1”。
学习环境的特性界定主要基于Appelbaum等（2000）提出的“AMO模型”，按照“所处环境是否提供足够的学习机会”进行判断。若教师勾选“是”，则为接纳型环境，赋值为“0”;若勾选“否”，则为限制性环境，赋值为“1”。
合作性与创造性学习以Atuahene-Gima和Murray（2007）的研究为主要依据，合作性学习设置4个题项，创造性学习设置3个题项，分别取平均值。参照Wu等（2014）的做法，本文将合作性与创造性学习作为结果变量纳入定性比较分析，以原始数据的最大值、最小值与二者均值为上下门槛值及定性交叉点①，对数据的隶属度取值进行校准。
以上操作性定义与校准赋值见表2。
在构型分析前，本研究首先对各变量单项前因条件的充分性与必要性进行分析，以验证“单一条件是否为引致高（低）行为绩效的充分或必要条件”。如表3所示，“学习能力”的一致性得分等于0.8小于0.9，可以认为是“创造性学习”的充分不必要条件;其他前因变量的一致性均低于0.8，都不足以单独促成教师合作性或创造性的学习行为。②由此可见，单个要素条件对合作性学习或创造性学习的解释力较弱，引致教师高（低）学习绩效往往是多种原因交融的结果，而非单一因素所致，需要将多个前因条件组合起来进行构型分析。
三、数据分析与实证结果
通过对完善后的真值表进行标准分析，软件默认导出复杂程度不同的三种解：复杂解（不纳入任何逻辑余项）、中间解（Intermediate solution，仅纳入符合理论方向预期和经验证据的逻辑余项）和简约解（Parsimonious solution，纳入全部逻辑余项而不对其合理性加以评估）。参照学术界普遍采用的结果呈现方式（Fiss， 2011），本文通过寻找简约解和中间解①对满足一致性和案例频数门槛值要求的前因条件进行构型分析，确定能够引致教师合作性或创造性学习行为的前因条件组合，分析结果如表4所示。
QCA分析给出了五组一致性得分在0.8以上的条件组合，构型1、2、3可产生高绩效的合作性学习，其中总体一致性（Over solution consistency）为0.944，大于0.8的门槛值;总体覆盖率（Over solution coverage）为0.68，表明三组构型共解释了68%的高绩效样本。构型4、5可产生高绩效的创造性学习，其中总体一致性为0.889，总体覆盖率为0.40，表明两组构型共解释了40%的高绩效样本。鉴于构型3和5具有相同的条件组合，为便于分析，本文将它们归并，总结提炼出四种教师跨界学习类型。
1. 适应型
从构型3和构型5的典型案例分析来看，适应型教师的平均年龄为45岁，通常具有强烈的学习需求，同时也感受到来自外部环境的巨大压力（Consistency=1.000>0.8;Raw coverage为0.12，表明可解释12%的高绩效样本）。此类教师在进行跨界学习时，为了获得高学习绩效会改变自己的行为以适应环境，这时选择进入一个能够发挥自身知识和创造能力的学习平台显得尤为重要。共同体平台的伙伴式互助学习可以帮助适应型教师走出“舒适区”，利用已有资源，突破外部环境限制，在合作性和创造性学习中获得成就感。 2. 选择型
从构型1的典型案例分析来看，选择型教师的平均年龄为37.77岁，通常学习需求强烈但外部环境压力不大（Consistency=0.923>0.8;Raw coverage为0.48，表明可解释48%的高绩效样本）。此类教师在进行跨界学习时，通常选择进入1～3个对自己成长有较大帮助的学习小组，在宽松友善的接纳性环境中，通过对自身知识边界的探索产生高绩效的合作性学习。
3. 控制型
Suchman（1995）认为，控制是为建立组织所需的支撑基础而进行的事先干预。从构型2的典型案例分析来看，控制型教师的平均年龄为36.44岁，他们希望通过改变环境主动争取学习机会，实现个人与组织目标的匹配（Consistency=0.889>0.8;Raw coverage为0.32，表明可解释32%的高绩效样本）。在这种情况下，教师不仅仅是被动地适应和选择环境，还需要为已有资源与合作模式提供新想法。由于实施难度大且不容易被理解，一般情况下教师很少采取这种模式，不过一旦成功，能够获得的资源数量和适应外部环境的程度都远远超过前两种模式。
4. 创造型
从构型4的典型案例分析来看，创造型教师的平均年龄为37.33岁，通常具有强烈的学习动机和较强的知识创造能力（Consistency=0.833>0.8;Raw coverage为0.25，表明可解释25%的高绩效样本）。此类教师更适合接纳性的学习环境，在项目驱动下采取混合协作式的跨界学习模式，以获得较高的创造性学习绩效。
基于上述QCA分析结果，本文形成关于教师跨界学习的三点基本认识：①综合来看，适应型、选择型和控制型教师更容易获得高合作性学习绩效，适应型和创造型教师更容易获得高创造性学习绩效，具体需视教师“AMO”构型组合以及学习环境特性而定;①②接纳性环境将产生更多的有效学习者，而在限制性环境下共同体的互助学习可以激发适应型教师的学习动机，提高知识创造能力，从而获得更高的学习绩效;③QCA分析结果没有提供知识利用型教师的匹配样本，原因可能在于此类教师受环境影响较大，难以在限制性环境下获得好的学习体验，需要更多地关注外部环境变化，利用已有资源，加强与他人的合作，实现自我超越。
四、结论与启示
学习共同体肩负着促进教师跨界学习、协同发展的重任，但实践中却面临着可行性与困难性并存、独特性与复杂性兼具的矛盾局面。本文通过引入多案例定性比较分析方法，区分出基于“AMO”理论框架的四种教师跨界学习类型。在面对项目驱动式、小组式和伙伴式等学习共同体模式时，四种类型教师表现出跨界学习绩效的显著差异。在此基础上，本文进一步结合教师跨界学习的前因条件构型分别对不同学习共同体模式下的教师跨界学习活动进行探讨，获得适应不同情境下教师跨界学习的最佳策略。研究结果不仅为基于“AMO”框架的教师分类体系提供新视角，而且将推动学习共同体视角下的教师发展研究。
从理论层面看，本文将组织行为学研究的“AMO”理论模型延展应用到教师跨界学习的类型化研究，借助学习能力、学习动机和学习环境（机会）三个维度，对教师在学习共同体模式中的特定类型进行系统分类，清晰界定并划分出“适应”“选择”“控制”“创造”四种教师类型，由此构建一个整合性的教师跨界学习类型化框架，推动教师跨界学习的分类研究。与现有分类方法相比，本文不仅从知识和能力视角识别出教师跨界学习类型，而且综合考虑学习共同体模式以及环境机会等多种因素对不同类型教师跨界学习行为的影响，以立体化视角定位教师跨界学习类型的异质性，在一定程度上弥补了既有文献对教师跨界学习类型化研究的不足。
从实践层面看，学习共同体中的教师跨界学习本质上是一种“文化适应（Enculturation）过程”，不应局限于知识和技能的获取，更重要的是找到教学专业知识、技能背后蕴含的教学实践规律以及加深对教师身份的理解和认同（王晓芳， 2015）。因此，本文超越傳统组织管理的分析思路，通过对学习共同体模式与教师跨界学习类型的适配性进行构型研究，将澄清对学习共同体管理复杂性的已有认知，丰富和拓展“AMO”模型的适用性。三个学习共同体的管理实践证实，学习共同体的管理者或组织者可以基于“AMO”框架，通过构建信息分享机制、组织学习流程提升教师知识获取能力;通过学习行为激励、价值观引导激发教师学习动机;通过创建多样有效的学习渠道、营造创新且具接纳性的学习氛围以及建立互信互助的学习关系为教师提供参与学习的环境和机会。不同类型教师应在寻找与学习共同体模式最佳适配效果的跨界学习过程中，不断参与学习实践与社会互动，反思和总结经验并试验新想法，达成跨界学习目标。
尽管本文尝试对教师跨界学习类型与学习共同体模式的适配问题展开深入探讨，以探寻两者之间存在的类型化匹配关系对不同类型教师跨界学习行为的影响，但囿于研究条件和方法，对于为什么不同的学习策略会产生等效的学习效果，以及教师和学习共同体的互动如何传导并改变教师的学习策略讨论不足，对其作用机制及适用情境尚需进一步深入探究。此外，由于案例研究的一般局限性，尽管本文在案例选择方面严格遵循标准，选择案例在各自领域均体现出较强的学习创新行为，进而具有一定的典型性和代表性，但仍未突破资料获取、数据收集等方面的障碍，未能选择更具理论代表性的案例予以研究。同时，在问卷调查的基础上我们选择共同体中跨界学习小组成员作为一手数据的采集对象，同时从内部文档和资料中获取相关数据予以补充和交互验证，但访谈人次总量较少，数据相对单薄，未来将通过进一步收集资料并采用跟踪式案例研究予以克服和再次验证结论。
[参考文献]
阿克塞尔·马克斯，贝努瓦·里候科斯，查尔斯·拉金，臧雷振. 2015. 社会科学研究中的定性比较分析法：近25年的发展及应用评估[J]. 国外社会科学（6）：105-112. 何霞. 2018. 復杂系统下教师学习共同体的运行机制[J]. 中国职业技术教育，685（33）：13-21.
黄旭. 1990. 学习策略的性质、结构与特点[J]. 华东师范大学学报：教育科学版（4）：85-92.
刘电芝，黄希庭. 2002. 学习策略研究概述[J]. 教育研究（2）：78-82.
史耀芳. 2001. 二十世纪国内外学习策略研究概述[J]. 心理科学，24（5）：586-590.
王凤彬，江鸿，王璁. 2014. 央企集团管控架构的演进：战略决定、制度引致还是路径依赖？——一项定性比较分析（QCA）尝试[J]. 管理世界（12）：92-114.
王晓芳. 2015. 从共同体到伙伴关系：教师学习情境和方式的扩展与变革[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，33（3）：43-52.
张驰，郑晓杰，王凤彬. 2017. 定性比较分析法在管理学构型研究中的应用：述评与展望[J]. 外国经济与管理，39（4）：68-83.
张明，杜运周. 2019. 组织与管理研究中QCA方法的应用：定位、策略和方向[J]. 管理学报，16（9）：1312-1323.
Appelbaum， E.， Bailey， T.， Berg， P. & Kalleberg， A. L. （2000）. Manufacturing advantage： Why high performance work systems pay off. Ithaca and London： Cornell University Press.
Atuahene-Gima， K.， & Murray， J. Y. （2007）. Exploratory and exploitative learning in new product development： A social capital perspective on new technology ventures in China. Journal of International Marketing， 15（2）：1-29.
Avalos， B. （2011）. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching & Teacher Education， 27（1）：10-20.
Campbell， J. T.， Sirmon， D. G.， & Schijven， M. （2016）. Fuzzy logic and the market： A configurational approach to investor perceptions of acquisition announcements. Academy of Management Journal， 59（1）： 163-187.
Fiss， P. C. （2011）. Building better causal theories： A fuzzy set approach to typologies in organization research. Academy of Management Journal， 54（2）， 393-420.
Fraser， K.， Gosling， D.， & Sorcinelli， M. D. （2010）. Conceptualizing Evolving Models of Educational Development. New Directions for Teaching and Learning， 122（2）：49-58.
Gaff， J. G. （1975）. Toward faculty renewal： Advances in faculty， institutional， and organizational development. San Francisco：Jossey-Bass.
Jaussi， K. S.， & Randel， A. E. （2014）. Where to look？ Creative self-efficacy， knowledge retrieval， and incremental and radical creativity. Creativity Research Journal， 26（4）：400-410.
Kahn， R. L.， Wolfe， D. M.， Quinn， R. P. & Snoek， J. D. （1964）. Organizational stress： Studies in role conflict and ambiguity. New York： John Wiley & Sons， Inc.
Land， R. （2001）. Agency， context and change in academic development. International Journal for Academic Development， 6（1）， 4-20.
March， J. G. （1991）. Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science， 2（1）：71-87.
Marx， A. & Dusa， A. （2011）. Crisp-set Qualitative Comparative Analysis （csQCA）， contradictions and consistency benchmarks for model specification. Methodological Innovations Online， 6（2）， 103-148. Misangyi， V. F.， & Acharya， A. G. （2014）. Substitutes or complements？ A configurational approach to examining the bundle of governance mechanisms. Academy of Management Journal， 57： 1681-1705.
Ragin， C. C. （2006）. Set relations in social research： Evaluating their consistency and coverage. Political Analysis， 14（3）， 291-310.
Ragin， C. C. （2008）. Redesigning social inquiry： Fuzzy sets and beyond. Chicago： University of Chicago Press.
Ragin， C. C. & Fiss， P. C. （2008）. Net effects analysis versus configurational analysis： An empirical demonstration. In C. C. Ragin， Redesigning social inquiry： Fuzzy sets and beyond. Chicago： University of Chicago Press.
Suchman， M. C. （1995）. Managing legitimacy： Strategic and institutional approaches. Academy of Management Review， 20（3）： 571-610.
Wu， P. L.， Yeh， S. S.， Huan， T. C. & Woodside， A. G. （2014）. Applying complexity theory to deepen service dominant logic： Configural analysis of customer experience-and-outcome assessments of professional services for personal transformations. Journal of Business Research， 67（8）：1647-1670.
收稿日期：2019-12-04
定稿日期：2020-04-28
作者簡介：何霞，教授，广州番禺职业技术学院（511483）。
责任编辑 单 玲
【关键词】 学习共同体;跨界学习;利用式学习;探索式学习;定性比较分析;青蓝工程;小组学习;伙伴式学习;项目驱动式学习
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2020）8-0069-07
一、引言
学习共同体已成为教师跨界学习的理想场所和主要载体，在指导教师更新理念、增长知识和提升课堂教学实践等方面发挥重要作用。学习共同体模式与教师学习类型的匹配关系被认为是协助和激发教师跨界合作学习的重要中介因素（Avalos， 2011），一方面能调动教师跨界学习的积极性与主動性，促使教师将独特的学习资源注入组织内部，形成共同体的整体学习优势，提高跨界学习绩效;另一方面能在一定程度上约束和监督教师的学习行为，帮助教师达成学习目标，确保跨界学习活动的有效性，实现教师专业发展。然而，学习共同体如何对特定类型的教师进行准确的定位，并据此提供与之相应的学习模式以帮助教师达成跨界学习目标，是目前阻碍学习共同体发展的一大难题。
教师跨界学习行为的类型化研究为分析学习共同体内部构成的异质性提供了重要思路，也为验证教师跨界学习行为与学习共同体模式之间的匹配关系找到基本途径。现有文献对教师跨界学习行为的主流研究可归纳为跨界学习目标、共同体伙伴关系、共同体文化以及多重角色等视角。从跨界学习目标的差异出发，Fraser等（2010）及Gaff（1975）将教师跨界学习行为划分为“促进个体发展”“提升教学能力”“寻找合作机会”三种类型。王晓芳（2015）从构建共同体伙伴关系的角度将共同体中的教师学习定义为“经验式、参与式和身份获得的学习”，提出跨界学习的难度在于边界的模糊性、跨界者的多重成员身份以及跨界活动的复杂性，而伙伴关系中的跨界学习与共同体学习两者相融合是未来教师学习的重要发展方向。Land（2001）则提出不同共同体文化下高校教师实施跨界学习行动的不同途径。Kahn（1964， pp. 47-55）从多重角色视角提出“重叠角色组”（Overlapping Roles）模型，为组织成员的角色冲突、角色不明和角色负担过重等问题提供了新的理论解释，模型的“角色中心性”证明了一段时间内行为者的单一角色认同，但并未提供划分行为者角色类型的依据。因此，尽管上述研究和实践基本认同教师学习类型的异质性，也从不同视角印证教师跨界学习行为应与共同体模式融和发展，但囿于分类方法，仍未能综合多方面因素构建一个整合性、系统性的分类框架以支撑教师跨界学习的类型化研究。
基于以上文献回顾与评述，本文尝试从“整体论”角度构建教师跨界学习行动的分类体系，并围绕两大主题展开研究：一是教师跨界学习的类型化研究。研究如何基于“AMO”框架①从教师跨界学习能力、学习动机和学习环境（机会）三维度结合视角，构建系统分析教师跨界学习类型的整合性研究框架。二是教师跨界学习类型与学习共同体模式的适配效应分析。研究如何通过有效匹配，帮助不同类型的教师在学习共同体中找到理想的跨界学习模式，实现高绩效学习。围绕上述研究问题，本文拟在理论推演和实证分析的基础上，基于嵌入式多案例数据，在同一共同体内部不同教师之间以及不同学习共同体教师之间进行两个层面的跨案例定性比较分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA），深化对教师跨界学习类型与学习共同体模式之间匹配机理及效应的已有认识，进而推动学习共同体与跨界学习教师的协同发展。
二、研究设计
为验证研究问题，本文依据抽样原则②，从已有的7个学习共同体中选取3个机制完善且成效显著的教师学习共同体，以学习共同体中进行跨界学习的高校教师为研究对象。由于这些教师的跨界学习嵌入在不同的学习共同体中，在性质上属于嵌入式案例，因此本文主要对3个学习共同体教师进行案例内和跨案例定性比较分析，在“MOA”理论框架的启发下通过各维度组合形成教师跨界学习类型，然后基于QCA分析结果推演出研究结论。
1. 样本选择和数据收集
研究主要通过包括结构化访谈、问卷调查、内部文档和其他二手资料等在内的多种渠道获取相关数据和资料。一是对3个教师学习共同体展开调研。通过对相关教师进行多次结构化访谈，初步了解学习共同体中教师跨界学习活动的基本情况，并在此基础上完成调查问卷。二是借助网络平台发放正式问卷。共发放32份问卷，回收31份，问卷回收率为96.88%，有效问卷的回收率为93.75%。随后，剔除不符合研究要求的问卷，最终纳入研究样本的教师共计30名，A项目、J项目10名教师，M项目各10名教师。问卷包含的调研信息包括性别、年龄、所属学习项目、学习效果、学习动机、学习能力、学习环境、学习状况、学习形式等。从样本数据来看，男女教师比例为11∶19，男性教师占样本总数的36.67%，女性教师占样本总数的63.33%;样本年龄分布在28岁至48岁之间，30岁及以下占13.33%，31～40岁占60%，41～50岁占26.67%。学习共同体项目的基本情况如表1所示。 随后，本文采用QCA方法对样本数据进行布尔逻辑运算。③在样本数量的选取上，由于QCA研究方法对案例的样本量有一定要求④，一般来说至少为2n（n为前因变量的个数）。本文选择了3个前因变量（学习动机、学习能力、学习环境），理论上应该有2的3次方，即24种可能的组合。为了使样本数量能满足出现24种组合，需要大于等于24个样本，故本文的总体样本数量采用30个，能够满足QCA研究方法对案例样本量的要求，并能够保证分析结果具有较高的内部效度。
2. 数据分析策略
本文选取定性比较分析（QCA）方法主要基于以下考虑：第一，QCA方法适用于探究条件组合而非单个条件对结果的影响。相比之下，传统的统计分析方法甚至很难处理3个以上变量的交互作用。借助QCA方法，本研究能够基于组合视角，全面探索多因素共同作用下不同类型教师跨界学习行动与学习共同体模式之间的匹配机理。第二，QCA方法能够挖掘具有结果等效性的多条路径。教师跨界学习行为的差异化与等效学习结果之间演进路径的多样性表明，不同类型的教师跨界学习行为导致同等学习绩效的前因条件组合未必只有一种，可能存在多条导向同一学习结果的“等效的”（equifinal）因果链（Fiss， 2011）。第三，QCA方法允许并且能很好地处理前因条件的不对称性。同一学习类型匹配不同学习共同体模式或者同一学习共同体模式匹配不同学习类型，均可能产生不同的行为结果，而QCA方法对于分析不对称因果关系的适用性恰好契合本研究主题。此外，本研究依照QCA惯例，在数据分析中将一致性门槛值设定为0.8（Ragin， 2006），案例数门槛值设定为1，表示不能解释任何一次高学习绩效的条件组合将被剔除，并保留75%以上的样本（Ragin， 2008）。
3. 操作性定义与校准①
教师在学习过程中通常同时采取利用（Exploitation）和探索（Exploration）两大类基本的学习策略。②利用是以选择、提效、改进和实施为主的學习活动，探索则表现为寻求、发现、尝试、冒险等创新性学习活动。为了对学习者的学习策略进行区分，本文主要借助March（1991）对利用式和探索式学习的定义，遵循其他学者在此类问题上的做法，将与“利用已有资源，充分发挥自身优势”等相关的学习动机、方法和过程统一视为利用式策略动机，“寻求新资源，扩展自己的知识边界”统一视为探索式策略动机。在调查问卷提供的若干选项中，若被试者勾选利用式策略，赋值为“0”;勾选探索式策略，赋值为“1”。
知识利用与创造能力的测量主要参考Jaussi和Randel（2014）的研究，相关题项均采用李克特5点量表。其中，知识利用能力是教师对“是否具备利用已有知识、技能或方法适应工作内容或流程的能力”进行自我判断，知识创造能力是教师对“是否具备形成新知识、新技能，开发新产品和新服务，识别新机会的能力”进行自我判断，最终按照知识利用与知识创造能力的分值之差来判定教师的跨界学习能力类型。差值为正数则为知识利用能力，赋值“0”;差值为负数则为知识创造能力，赋值“1”。
学习环境的特性界定主要基于Appelbaum等（2000）提出的“AMO模型”，按照“所处环境是否提供足够的学习机会”进行判断。若教师勾选“是”，则为接纳型环境，赋值为“0”;若勾选“否”，则为限制性环境，赋值为“1”。
合作性与创造性学习以Atuahene-Gima和Murray（2007）的研究为主要依据，合作性学习设置4个题项，创造性学习设置3个题项，分别取平均值。参照Wu等（2014）的做法，本文将合作性与创造性学习作为结果变量纳入定性比较分析，以原始数据的最大值、最小值与二者均值为上下门槛值及定性交叉点①，对数据的隶属度取值进行校准。
以上操作性定义与校准赋值见表2。
在构型分析前，本研究首先对各变量单项前因条件的充分性与必要性进行分析，以验证“单一条件是否为引致高（低）行为绩效的充分或必要条件”。如表3所示，“学习能力”的一致性得分等于0.8小于0.9，可以认为是“创造性学习”的充分不必要条件;其他前因变量的一致性均低于0.8，都不足以单独促成教师合作性或创造性的学习行为。②由此可见，单个要素条件对合作性学习或创造性学习的解释力较弱，引致教师高（低）学习绩效往往是多种原因交融的结果，而非单一因素所致，需要将多个前因条件组合起来进行构型分析。
三、数据分析与实证结果
通过对完善后的真值表进行标准分析，软件默认导出复杂程度不同的三种解：复杂解（不纳入任何逻辑余项）、中间解（Intermediate solution，仅纳入符合理论方向预期和经验证据的逻辑余项）和简约解（Parsimonious solution，纳入全部逻辑余项而不对其合理性加以评估）。参照学术界普遍采用的结果呈现方式（Fiss， 2011），本文通过寻找简约解和中间解①对满足一致性和案例频数门槛值要求的前因条件进行构型分析，确定能够引致教师合作性或创造性学习行为的前因条件组合，分析结果如表4所示。
QCA分析给出了五组一致性得分在0.8以上的条件组合，构型1、2、3可产生高绩效的合作性学习，其中总体一致性（Over solution consistency）为0.944，大于0.8的门槛值;总体覆盖率（Over solution coverage）为0.68，表明三组构型共解释了68%的高绩效样本。构型4、5可产生高绩效的创造性学习，其中总体一致性为0.889，总体覆盖率为0.40，表明两组构型共解释了40%的高绩效样本。鉴于构型3和5具有相同的条件组合，为便于分析，本文将它们归并，总结提炼出四种教师跨界学习类型。
1. 适应型
从构型3和构型5的典型案例分析来看，适应型教师的平均年龄为45岁，通常具有强烈的学习需求，同时也感受到来自外部环境的巨大压力（Consistency=1.000>0.8;Raw coverage为0.12，表明可解释12%的高绩效样本）。此类教师在进行跨界学习时，为了获得高学习绩效会改变自己的行为以适应环境，这时选择进入一个能够发挥自身知识和创造能力的学习平台显得尤为重要。共同体平台的伙伴式互助学习可以帮助适应型教师走出“舒适区”，利用已有资源，突破外部环境限制，在合作性和创造性学习中获得成就感。 2. 选择型
从构型1的典型案例分析来看，选择型教师的平均年龄为37.77岁，通常学习需求强烈但外部环境压力不大（Consistency=0.923>0.8;Raw coverage为0.48，表明可解释48%的高绩效样本）。此类教师在进行跨界学习时，通常选择进入1～3个对自己成长有较大帮助的学习小组，在宽松友善的接纳性环境中，通过对自身知识边界的探索产生高绩效的合作性学习。
3. 控制型
Suchman（1995）认为，控制是为建立组织所需的支撑基础而进行的事先干预。从构型2的典型案例分析来看，控制型教师的平均年龄为36.44岁，他们希望通过改变环境主动争取学习机会，实现个人与组织目标的匹配（Consistency=0.889>0.8;Raw coverage为0.32，表明可解释32%的高绩效样本）。在这种情况下，教师不仅仅是被动地适应和选择环境，还需要为已有资源与合作模式提供新想法。由于实施难度大且不容易被理解，一般情况下教师很少采取这种模式，不过一旦成功，能够获得的资源数量和适应外部环境的程度都远远超过前两种模式。
4. 创造型
从构型4的典型案例分析来看，创造型教师的平均年龄为37.33岁，通常具有强烈的学习动机和较强的知识创造能力（Consistency=0.833>0.8;Raw coverage为0.25，表明可解释25%的高绩效样本）。此类教师更适合接纳性的学习环境，在项目驱动下采取混合协作式的跨界学习模式，以获得较高的创造性学习绩效。
基于上述QCA分析结果，本文形成关于教师跨界学习的三点基本认识：①综合来看，适应型、选择型和控制型教师更容易获得高合作性学习绩效，适应型和创造型教师更容易获得高创造性学习绩效，具体需视教师“AMO”构型组合以及学习环境特性而定;①②接纳性环境将产生更多的有效学习者，而在限制性环境下共同体的互助学习可以激发适应型教师的学习动机，提高知识创造能力，从而获得更高的学习绩效;③QCA分析结果没有提供知识利用型教师的匹配样本，原因可能在于此类教师受环境影响较大，难以在限制性环境下获得好的学习体验，需要更多地关注外部环境变化，利用已有资源，加强与他人的合作，实现自我超越。
四、结论与启示
学习共同体肩负着促进教师跨界学习、协同发展的重任，但实践中却面临着可行性与困难性并存、独特性与复杂性兼具的矛盾局面。本文通过引入多案例定性比较分析方法，区分出基于“AMO”理论框架的四种教师跨界学习类型。在面对项目驱动式、小组式和伙伴式等学习共同体模式时，四种类型教师表现出跨界学习绩效的显著差异。在此基础上，本文进一步结合教师跨界学习的前因条件构型分别对不同学习共同体模式下的教师跨界学习活动进行探讨，获得适应不同情境下教师跨界学习的最佳策略。研究结果不仅为基于“AMO”框架的教师分类体系提供新视角，而且将推动学习共同体视角下的教师发展研究。
从理论层面看，本文将组织行为学研究的“AMO”理论模型延展应用到教师跨界学习的类型化研究，借助学习能力、学习动机和学习环境（机会）三个维度，对教师在学习共同体模式中的特定类型进行系统分类，清晰界定并划分出“适应”“选择”“控制”“创造”四种教师类型，由此构建一个整合性的教师跨界学习类型化框架，推动教师跨界学习的分类研究。与现有分类方法相比，本文不仅从知识和能力视角识别出教师跨界学习类型，而且综合考虑学习共同体模式以及环境机会等多种因素对不同类型教师跨界学习行为的影响，以立体化视角定位教师跨界学习类型的异质性，在一定程度上弥补了既有文献对教师跨界学习类型化研究的不足。
从实践层面看，学习共同体中的教师跨界学习本质上是一种“文化适应（Enculturation）过程”，不应局限于知识和技能的获取，更重要的是找到教学专业知识、技能背后蕴含的教学实践规律以及加深对教师身份的理解和认同（王晓芳， 2015）。因此，本文超越傳统组织管理的分析思路，通过对学习共同体模式与教师跨界学习类型的适配性进行构型研究，将澄清对学习共同体管理复杂性的已有认知，丰富和拓展“AMO”模型的适用性。三个学习共同体的管理实践证实，学习共同体的管理者或组织者可以基于“AMO”框架，通过构建信息分享机制、组织学习流程提升教师知识获取能力;通过学习行为激励、价值观引导激发教师学习动机;通过创建多样有效的学习渠道、营造创新且具接纳性的学习氛围以及建立互信互助的学习关系为教师提供参与学习的环境和机会。不同类型教师应在寻找与学习共同体模式最佳适配效果的跨界学习过程中，不断参与学习实践与社会互动，反思和总结经验并试验新想法，达成跨界学习目标。
尽管本文尝试对教师跨界学习类型与学习共同体模式的适配问题展开深入探讨，以探寻两者之间存在的类型化匹配关系对不同类型教师跨界学习行为的影响，但囿于研究条件和方法，对于为什么不同的学习策略会产生等效的学习效果，以及教师和学习共同体的互动如何传导并改变教师的学习策略讨论不足，对其作用机制及适用情境尚需进一步深入探究。此外，由于案例研究的一般局限性，尽管本文在案例选择方面严格遵循标准，选择案例在各自领域均体现出较强的学习创新行为，进而具有一定的典型性和代表性，但仍未突破资料获取、数据收集等方面的障碍，未能选择更具理论代表性的案例予以研究。同时，在问卷调查的基础上我们选择共同体中跨界学习小组成员作为一手数据的采集对象，同时从内部文档和资料中获取相关数据予以补充和交互验证，但访谈人次总量较少，数据相对单薄，未来将通过进一步收集资料并采用跟踪式案例研究予以克服和再次验证结论。
[参考文献]
阿克塞尔·马克斯，贝努瓦·里候科斯，查尔斯·拉金，臧雷振. 2015. 社会科学研究中的定性比较分析法：近25年的发展及应用评估[J]. 国外社会科学（6）：105-112. 何霞. 2018. 復杂系统下教师学习共同体的运行机制[J]. 中国职业技术教育，685（33）：13-21.
黄旭. 1990. 学习策略的性质、结构与特点[J]. 华东师范大学学报：教育科学版（4）：85-92.
刘电芝，黄希庭. 2002. 学习策略研究概述[J]. 教育研究（2）：78-82.
史耀芳. 2001. 二十世纪国内外学习策略研究概述[J]. 心理科学，24（5）：586-590.
王凤彬，江鸿，王璁. 2014. 央企集团管控架构的演进：战略决定、制度引致还是路径依赖？——一项定性比较分析（QCA）尝试[J]. 管理世界（12）：92-114.
王晓芳. 2015. 从共同体到伙伴关系：教师学习情境和方式的扩展与变革[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，33（3）：43-52.
张驰，郑晓杰，王凤彬. 2017. 定性比较分析法在管理学构型研究中的应用：述评与展望[J]. 外国经济与管理，39（4）：68-83.
张明，杜运周. 2019. 组织与管理研究中QCA方法的应用：定位、策略和方向[J]. 管理学报，16（9）：1312-1323.
Appelbaum， E.， Bailey， T.， Berg， P. & Kalleberg， A. L. （2000）. Manufacturing advantage： Why high performance work systems pay off. Ithaca and London： Cornell University Press.
Atuahene-Gima， K.， & Murray， J. Y. （2007）. Exploratory and exploitative learning in new product development： A social capital perspective on new technology ventures in China. Journal of International Marketing， 15（2）：1-29.
Avalos， B. （2011）. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching & Teacher Education， 27（1）：10-20.
Campbell， J. T.， Sirmon， D. G.， & Schijven， M. （2016）. Fuzzy logic and the market： A configurational approach to investor perceptions of acquisition announcements. Academy of Management Journal， 59（1）： 163-187.
Fiss， P. C. （2011）. Building better causal theories： A fuzzy set approach to typologies in organization research. Academy of Management Journal， 54（2）， 393-420.
Fraser， K.， Gosling， D.， & Sorcinelli， M. D. （2010）. Conceptualizing Evolving Models of Educational Development. New Directions for Teaching and Learning， 122（2）：49-58.
Gaff， J. G. （1975）. Toward faculty renewal： Advances in faculty， institutional， and organizational development. San Francisco：Jossey-Bass.
Jaussi， K. S.， & Randel， A. E. （2014）. Where to look？ Creative self-efficacy， knowledge retrieval， and incremental and radical creativity. Creativity Research Journal， 26（4）：400-410.
Kahn， R. L.， Wolfe， D. M.， Quinn， R. P. & Snoek， J. D. （1964）. Organizational stress： Studies in role conflict and ambiguity. New York： John Wiley & Sons， Inc.
Land， R. （2001）. Agency， context and change in academic development. International Journal for Academic Development， 6（1）， 4-20.
March， J. G. （1991）. Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science， 2（1）：71-87.
Marx， A. & Dusa， A. （2011）. Crisp-set Qualitative Comparative Analysis （csQCA）， contradictions and consistency benchmarks for model specification. Methodological Innovations Online， 6（2）， 103-148. Misangyi， V. F.， & Acharya， A. G. （2014）. Substitutes or complements？ A configurational approach to examining the bundle of governance mechanisms. Academy of Management Journal， 57： 1681-1705.
Ragin， C. C. （2006）. Set relations in social research： Evaluating their consistency and coverage. Political Analysis， 14（3）， 291-310.
Ragin， C. C. （2008）. Redesigning social inquiry： Fuzzy sets and beyond. Chicago： University of Chicago Press.
Ragin， C. C. & Fiss， P. C. （2008）. Net effects analysis versus configurational analysis： An empirical demonstration. In C. C. Ragin， Redesigning social inquiry： Fuzzy sets and beyond. Chicago： University of Chicago Press.
Suchman， M. C. （1995）. Managing legitimacy： Strategic and institutional approaches. Academy of Management Review， 20（3）： 571-610.
Wu， P. L.， Yeh， S. S.， Huan， T. C. & Woodside， A. G. （2014）. Applying complexity theory to deepen service dominant logic： Configural analysis of customer experience-and-outcome assessments of professional services for personal transformations. Journal of Business Research， 67（8）：1647-1670.
收稿日期：2019-12-04
定稿日期：2020-04-28
作者簡介：何霞，教授，广州番禺职业技术学院（511483）。
责任编辑 单 玲