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“白文”，这里指的是没有断句、没有注释的文言文正文。“白文诵读法”指的是对没有断句、没有注释的文言文正文进行“眼观、口诵、心惟、耳听，熟读精思”的一种诵读方法，它是诵读的一种具体样式。相比于诵读有标点有注释的文言文来说，顺利诵读白文所需的条件更多，如文言基础、文化常识、语感、理解能力、推断能力、迁移能力、反应速度等。诵读白文，目的在于更好地发挥“裸读”的作用，促进文言文阅读能力的提高。而且，白文诵读法符合并体现了高中文言文教学规律和特点，有一定的理论依据。
一、符合高中生的学习心理特征
首先，在学生面对一篇陌生的白文一无所知时，教师的激趣和鼓励可以引起学生的好奇心和挑战欲。
其次，断句并不像填空题、主观题那么让学生排斥，因为只需一个“∕”就能解决，甚至只需用口断，学习心理上又占优势。
再次，学生对白文的断句结果是通过诵读方式呈现出来的，也即学生不仅要挑战自己，还要挑战同学。因为学生文言文语感、能力上的不同势必会产生不同的断法，如此一来，学生之间就会产生碰撞，并促使他们为自己的断句找依据，在交流合作的过程中学习，轻松快乐而有效。
另外，经过努力，将一篇没有标点没有注释的白文，通顺流畅地诵读出来，而且还可以通过语境在交流中理解疑难的字词句，这于学生来说，是莫大的成就感。
可见，在白文诵读的带动下，学生学习文言文感受到的不再是教师串讲学生记笔记的枯燥厌烦，而是在合作交流中挑战白文、挑战自己、挑战同学的乐趣和成功。
二、符合现代认知心理学理论
没断句、没注释的文言文诵读，需要学生在
讲述《安娜•卡列宁娜》的故事，渲染了氛围，激发了学生的兴趣，使学生对即将学习的《品质》中的主人公充满了好奇。
四、链接生活，拉近距离
每个高中生都有自己的生活世界，他们有自己关注的热点问题。语文教师，一定要关注学生所关心的问题，可结合文本将其提炼成教学导语。这样设计的导语，是学生熟悉的，是他们感兴趣的，能拉近学生与文本之间的距离。
比如，在执教《父亲》时，首先给学生播放一段新闻报道的视频：在汶川大地震中，有个母亲用跪姿为她的孩子筑起生命之室，母亲死了，而婴儿却安然无恙，在这位母亲的手机上留下这样一段话：“亲爱的宝贝，如果你还能活着，你一定要记住妈妈永远爱你。”学生看到这里，已泣不成声，这时教师再深沉地说：“天下的父母对孩子的爱都是无私的，现在让我们来感受一个贫苦的父亲对自己孩子的爱吧。”这种导入方法，真正把课外与课内链接了起来，使教学生动活泼。
好的开端是成功的一半，语文教师一定要对教学导语深入研究，使其富有艺术的魅力，从而顺利将学生导入到教学中来。
作者单位：江苏省南京市溧水区第三高级中学（211200）头脑中提取已有的文言知识、技巧，再进行比较、评估、决定，从而进行断句，再由思维去判定正确与否，最后呈现为诵读的节奏、情感等。整个过程将“眼观、口诵、心惟、耳听，精思”贯穿起来，包含了温故知新、语感培养、思维训练、能力提升等一系列行为。整个过程与现代认知心理学所主张的信息加工过程基本一致。
著名信息加工心理学家纽尔和西蒙认为，人脑是由感受器、加工器、记忆系统和效应器几部分构成的一个加工系统。其中，记忆系统是信息存贮机构，进行信息加工时需要某些贮存于其中的信息，系统就会从中提取出所需的以符号形式存贮的信息；加工器是一组信息加工过程，如搜索信息、比较并评估当前信息或从记忆系统提取来的信息，决定基本的信息加工序列或程序。可见，“白文诵读法”中诵读白文的心理过程与此相符。
三、符合对话教学法
对话教学法提出应尊重学生在学习过程中的独特体验，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，并在“教学建议”中指出：教师是教学活动的组织者和引导者，语文教学应在平等的对话中进行。
“白文诵读法”引入课堂后，课堂可设计成“温故——过渡——知新”三大环节：“温故”的内容是学生熟悉的白文文段；“过渡”的内容是课外小故事白文，50字以内，如《笑林广记》中的小短文；“知新”的内容就是未学过的新课白文。课堂操作流程为：学生自读白文，初步定断句——朗读白文，出现分歧——针对分歧交流合作——教师点拨——落实字词句——熟诵出感情。可见，“白文诵读法”在课堂上一并带来了生本、生生、师生等多重对话关系。首先是学生与白文的对话，接着合作交流，进行生生对话，教师点拨将文本、学生、老师三种角色同时拉进对话中，实现多重对话。这正是对话教学法的体现。
四、体现建构主义学习理论
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。
白文诵读法强调的是学生在自读阶段通过对字词、句式、句意、文意、上下句、前后文等进行“再三谛审”（孙德谦语）来确定断句，确定朗读的节奏、语调、情感等。在这个过程中，学生已成为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师在这个过程中也转变成学生主动建构意义的帮助者、促进者，真正保障学生的主体地位，发挥教师的指导作用。这正是建构主义学习理论的突出体现。
五、暗合最近发展区理论
维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的现有水平和可能的发展水平之间存在着差异，这个区域就是最近发展区。学生发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。可见，教师应在最接近学生已有水平上实施教学，不断引导学生将最近发展区转化为下一个现有发展区，实现学生的进一步发展。
诵读白文能直接反映学生的文言基础、语感、理解能力等，是找准学生现有文言文水平的直接方法。诵读白文对各项官能的训练又是突破学生最近发展区，将最近发展区转化为现有发展区的有效方法。可见，诵读白文既反映现有水平和最近发展区，又架起突破“最近发展区”到达现有发展区之间的桥梁，暗合了最近发展区理论。
基金项目：本文为广州市海珠区教育科学“十二五”规划课题（2012C081）成果
一、符合高中生的学习心理特征
首先，在学生面对一篇陌生的白文一无所知时，教师的激趣和鼓励可以引起学生的好奇心和挑战欲。
其次，断句并不像填空题、主观题那么让学生排斥，因为只需一个“∕”就能解决，甚至只需用口断，学习心理上又占优势。
再次，学生对白文的断句结果是通过诵读方式呈现出来的，也即学生不仅要挑战自己，还要挑战同学。因为学生文言文语感、能力上的不同势必会产生不同的断法，如此一来，学生之间就会产生碰撞，并促使他们为自己的断句找依据，在交流合作的过程中学习，轻松快乐而有效。
另外，经过努力，将一篇没有标点没有注释的白文，通顺流畅地诵读出来，而且还可以通过语境在交流中理解疑难的字词句，这于学生来说，是莫大的成就感。
可见，在白文诵读的带动下，学生学习文言文感受到的不再是教师串讲学生记笔记的枯燥厌烦，而是在合作交流中挑战白文、挑战自己、挑战同学的乐趣和成功。
二、符合现代认知心理学理论
没断句、没注释的文言文诵读，需要学生在
讲述《安娜•卡列宁娜》的故事，渲染了氛围，激发了学生的兴趣，使学生对即将学习的《品质》中的主人公充满了好奇。
四、链接生活，拉近距离
每个高中生都有自己的生活世界，他们有自己关注的热点问题。语文教师，一定要关注学生所关心的问题，可结合文本将其提炼成教学导语。这样设计的导语，是学生熟悉的，是他们感兴趣的，能拉近学生与文本之间的距离。
比如，在执教《父亲》时，首先给学生播放一段新闻报道的视频：在汶川大地震中，有个母亲用跪姿为她的孩子筑起生命之室，母亲死了，而婴儿却安然无恙，在这位母亲的手机上留下这样一段话：“亲爱的宝贝，如果你还能活着，你一定要记住妈妈永远爱你。”学生看到这里，已泣不成声，这时教师再深沉地说：“天下的父母对孩子的爱都是无私的，现在让我们来感受一个贫苦的父亲对自己孩子的爱吧。”这种导入方法，真正把课外与课内链接了起来，使教学生动活泼。
好的开端是成功的一半，语文教师一定要对教学导语深入研究，使其富有艺术的魅力，从而顺利将学生导入到教学中来。
作者单位：江苏省南京市溧水区第三高级中学（211200）头脑中提取已有的文言知识、技巧，再进行比较、评估、决定，从而进行断句，再由思维去判定正确与否，最后呈现为诵读的节奏、情感等。整个过程将“眼观、口诵、心惟、耳听，精思”贯穿起来，包含了温故知新、语感培养、思维训练、能力提升等一系列行为。整个过程与现代认知心理学所主张的信息加工过程基本一致。
著名信息加工心理学家纽尔和西蒙认为，人脑是由感受器、加工器、记忆系统和效应器几部分构成的一个加工系统。其中，记忆系统是信息存贮机构，进行信息加工时需要某些贮存于其中的信息，系统就会从中提取出所需的以符号形式存贮的信息；加工器是一组信息加工过程，如搜索信息、比较并评估当前信息或从记忆系统提取来的信息，决定基本的信息加工序列或程序。可见，“白文诵读法”中诵读白文的心理过程与此相符。
三、符合对话教学法
对话教学法提出应尊重学生在学习过程中的独特体验，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，并在“教学建议”中指出：教师是教学活动的组织者和引导者，语文教学应在平等的对话中进行。
“白文诵读法”引入课堂后，课堂可设计成“温故——过渡——知新”三大环节：“温故”的内容是学生熟悉的白文文段；“过渡”的内容是课外小故事白文，50字以内，如《笑林广记》中的小短文；“知新”的内容就是未学过的新课白文。课堂操作流程为：学生自读白文，初步定断句——朗读白文，出现分歧——针对分歧交流合作——教师点拨——落实字词句——熟诵出感情。可见，“白文诵读法”在课堂上一并带来了生本、生生、师生等多重对话关系。首先是学生与白文的对话，接着合作交流，进行生生对话，教师点拨将文本、学生、老师三种角色同时拉进对话中，实现多重对话。这正是对话教学法的体现。
四、体现建构主义学习理论
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。
白文诵读法强调的是学生在自读阶段通过对字词、句式、句意、文意、上下句、前后文等进行“再三谛审”（孙德谦语）来确定断句，确定朗读的节奏、语调、情感等。在这个过程中，学生已成为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师在这个过程中也转变成学生主动建构意义的帮助者、促进者，真正保障学生的主体地位，发挥教师的指导作用。这正是建构主义学习理论的突出体现。
五、暗合最近发展区理论
维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的现有水平和可能的发展水平之间存在着差异，这个区域就是最近发展区。学生发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。可见，教师应在最接近学生已有水平上实施教学，不断引导学生将最近发展区转化为下一个现有发展区，实现学生的进一步发展。
诵读白文能直接反映学生的文言基础、语感、理解能力等，是找准学生现有文言文水平的直接方法。诵读白文对各项官能的训练又是突破学生最近发展区，将最近发展区转化为现有发展区的有效方法。可见，诵读白文既反映现有水平和最近发展区，又架起突破“最近发展区”到达现有发展区之间的桥梁，暗合了最近发展区理论。
基金项目：本文为广州市海珠区教育科学“十二五”规划课题（2012C081）成果