论文部分内容阅读
课堂是教师赖以生存的场所，是师生交流的平台。课堂教学效率决定于课堂教学的科学评价，笔者根据自己二十多年的教学实践，从评价对象、课堂结构、学生参与度等三个方面阐述对课堂教学评价的思考。
新课程改革的内涵立足于学生学习方式的转变，以促进学生的发展为根本，以提高学生的科学素养为宗旨，大力提倡科学探究，有针对性地培养学生的创新精神和实践能力，体现科学精神和人文精神的渗透和融合。新课程实施以来，课堂教学的气氛、课堂教学的组织形式及师生关系也都发生了可喜的变化，教师们自我加压，与时俱进，努力在实践中体会“新课标”，尽快走进新课程。可还是有不少教师感到，在进行课堂教学评价时“权威”们都众说纷纭，教师们更是无所适从，在实践中难以操作。甚至部分教师感叹：教了几十年书，现在连什么叫好课也搞不清了。出现这种状况的原因主要是评价者对新课程改革理念不了解或理解上产生了偏差。评价者往往直接面对广大教师，他们应该是新课程改革的推动者和课堂教学的指导者。他们对课堂教学的评价往往直接影响着教师课堂教学的行为，课堂教学评价成了推进新课程改革的关键环节。
一、课堂教学评价的对象
课堂教学评价者往往是各级领导、外来专家、兄弟学校同行或同事等，其中不乏有不少评价者与上课教师认识，在评价时或多或少地会带进一些原有印象，评价时涉及教师平时的工作表现或课堂教学表现，甚至涉及教师的为人等，使对课堂教学的评价成了评价教师。而事实上，课堂教学评价的应该是教师与学生在课堂上的活动及效果，即课堂教学评价的对象不应是上课教师本身，而应是教师的课堂教学。因此，教师未在课堂上表现出来的素质不能作为评价因素，教师的既往表现也不能成为干扰因素，我们所评的应是客观存在的课堂，执行评价标准不能因人而异。我们评价的课堂有两种：即“表演课”和“工作课”。所谓“表演课”是经过教师精心准备的各种评优课和公开课；所谓“工作课”是指教师平时的随堂课。对一位教师课堂教学水平的评价应是对其“表演课”和“工作课”的综合评价。“表演课”体现了一位教师的最高课堂教学水平，“工作课”体现了一位教师的基本课堂教学水平，“表演课”水平不高的教师不能算高水平的教师，“工作课”水平不高的教师算不上称职的教师。
二、课堂教学结构的评价
教育学的奠基者德国教育家赫尔巴特认为一个好的教学过程应该分为四个步骤：①明了——给学生明确地讲授新知识。②联想——新知识要与旧知识联系起来。③系统——作概括和结论（小结）。④方法——把所学知识用于实际（作业）。赫尔巴特的这种教学思想传入我国，与我国传统的教育观念基本相通，后经苏联教育家凯洛夫的强化，对我国产生了持久的影响。再后来，美国教育家布鲁姆的目标教学思想传入我国，在课堂教学结构上又发生了细微变化，往往是在教学开始先展示本节课的教学目标，然后再围绕教学目标重复赫尔巴特提出的四个教学步骤。这样的教学模式常以教师讲授为主，教学内容、教学节奏便于教师控制，是知识灌输的有效途径，因而易于被教师们采纳。许多评价者也习惯从这样几个方面来评价一节课，难怪乎，这样的教学模式仍然是目前课堂教学挥之不去的主要形式。
当今社会，信息爆炸，知识更新速度不断加快，知识本身已不是教育的目的，而是建立科学方法的工具和手段，因而教育应更加注重怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智力的过程。本轮基础教育课程改革的宗旨就是要重视知识的形成过程，增强学生的问题意识，培养学生发现问题和解决问题的能力。课堂教学评价要顺应这一潮流，发挥引导教师课堂教学行为的指挥棒作用。
人们解决问题能力的高低主要决定于其思维能力的强弱，一般认为人的思维过程有五个步骤：感觉到问题→思考问题的性质和特征→设想解决问题的可能途径和方法→通过推理确定能解决问题的假设→通过观察或试验证实是否可信。美国教育学家杜威认为教学过程应该和人的思维过程相一致，为此他提出了教学过程的五个步骤：①设计问题情境。②产生一个真实的问题。③占有资料，从事必要的观察。④有条不紊地展开所想出来的解决问题的方法。⑤检验或解决问题的方法是否有效。这正是新课程改革所提倡的探究教学方法：教师要引导学生提出问题，然后师生共同探究，并设法解决问题，让学生真正体验到解决问题的全过程，使学生所学的知识更真实。一堂课可以围绕一个问题进行探究，也可以设计几个问题进行探究，一个教学过程的结果可以作为另一个教学过程的起点，使整个教学过程浑然一体。课堂上要给学生自由讨论、自主学习的时间，不要拘泥于一个具体的教学时段，即不要刻意追求在教师讲到最后一个字时，下课铃声正好响起这样的效果，课上不能完成的可以留给学生课后完成。如果能让学生带着问题走进教室，带着更多、更深的问题走出教室，那就是我们所追求的教学效果。
三、学生参与度的评价
促进学生学习方式的转变体现在课堂教学中，就是教师要引导学生积极主动地参与教学活动之中，并体验到学习的乐趣，激发求知的欲望。在进行课堂教学评价时就应该重点关注学生在课堂上究竟做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会了什么、感受了什么、领悟了什么等等方面，这些方面集中体现了对课堂上学生参与度的评价。
人们普遍认为，学生参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体作用发挥得如何的主要指标。那么，如何评价学生的参与度呢？许多地方在制定课堂教学评价标准时都进行了量化处理，如北京医科大学附中认为一堂好课应：①不少于60～90%的学生，在教师指导下，积极主动地参与学习活动中。评分时，这一条基本分为50分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。②下课后，不少于60%～90%的学生知道：本节课应当学到多少东西，已经学会了多少，未学会的应该问谁，怎么补上。评分时，这一条基本分为20分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。③不少于60～90%的学生，能当堂完成作业。评分时，这一条基本分为20分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。有些地区还设计出如下的一套公式来计算学生参与度。 学生参与度=发言学生数全体学生数×100%
学生参与度=学生活动时间上课时间×100%。
以上做法在评价学生参与度方面做出了有益的尝试，但是这中间还有一些需要解决的问题：①这样计算学生参与度显得比较机械，会助长形式主义的提问和无意义的学生活动，比如“是不是？”“对不对？”“行不行？”之类的简单提问，没有明确要求的学生阅读，乱哄哄不知学生在议论些什么的所谓“讨论”。这样表面活跃的课堂“泡沫”，不利于课堂教学改革的健康发展，而且所用数据也难以统计。②不同学科、不同学习内容、不同教学模式对学生参与度有不同要求。也不能一概否定教师的讲授。③评价学生参与度，不光是评价参与时间和参与人数的问题，更重要的是学生参与的质量要素和层次标准。如发言的人次，体现了参与的面；而主动发言的人次，则体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性；课上讨论的问题的多少，体现了学生参与的机会；而讨论了多少有价值的问题，则体现了思维参与的质。另外，被提问到的学生参与了，没有被提问到的学生也能有机会参与，这就需要教师所提的问题要面向全体学生，不能让少数成绩较好的学生的回答掩盖了还没有找到问题答案的学生。④学生参与的形式。“师问生答”体现的是学生被动地参与，“生问生答”“生问师答”则体现的是学生主动地参与；学生富有创意的表演或提出独到的见解或提出不同的实验方案，以及学生完成的是一份平淡的课堂练习，还是完成的是一份有针对性的课堂练习都能体现学生参与的质量；学生完成的情况则体现了学生参与的效果。
新课程改革强调教要促进学生的学，即要促进学生学习方式的转变，新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式，学生参与度的评价实际上就是对学生在课堂上自主学习、合作学习和探究学习的时间和效果的评价。
学生参与度的评价应注重两个方面，即个体参与度和整体参与度的评价。
个体参与度=学生有效学习时间上课时间×100%
整体参与度=个体参与度大于60%的学生数全体学生数×100%
学生参与度的评价问题是课堂教学评价的重要问题，既要进行量化分析，更应注重学生参与质量的评价。
课堂教学评价是一项复杂的系统工程，虽然不少地方制定了一系列课堂教学的评价标准，但在具体操作中仍存在不少值得探讨的问题，本文只是对其中的三个问题进行了探讨。另外，教学媒体的选择和使用、课堂教学风格、课堂教学效果的评价等也应该纳入课堂教学评价的内容。相信只要我们共同努力，课堂教学评价会趋于完善，趋于公正，对进一步调动广大教师的教学热情和推进课程改革发挥出更大的作用。
（责任编辑黄晓）
新课程改革的内涵立足于学生学习方式的转变，以促进学生的发展为根本，以提高学生的科学素养为宗旨，大力提倡科学探究，有针对性地培养学生的创新精神和实践能力，体现科学精神和人文精神的渗透和融合。新课程实施以来，课堂教学的气氛、课堂教学的组织形式及师生关系也都发生了可喜的变化，教师们自我加压，与时俱进，努力在实践中体会“新课标”，尽快走进新课程。可还是有不少教师感到，在进行课堂教学评价时“权威”们都众说纷纭，教师们更是无所适从，在实践中难以操作。甚至部分教师感叹：教了几十年书，现在连什么叫好课也搞不清了。出现这种状况的原因主要是评价者对新课程改革理念不了解或理解上产生了偏差。评价者往往直接面对广大教师，他们应该是新课程改革的推动者和课堂教学的指导者。他们对课堂教学的评价往往直接影响着教师课堂教学的行为，课堂教学评价成了推进新课程改革的关键环节。
一、课堂教学评价的对象
课堂教学评价者往往是各级领导、外来专家、兄弟学校同行或同事等，其中不乏有不少评价者与上课教师认识，在评价时或多或少地会带进一些原有印象，评价时涉及教师平时的工作表现或课堂教学表现，甚至涉及教师的为人等，使对课堂教学的评价成了评价教师。而事实上，课堂教学评价的应该是教师与学生在课堂上的活动及效果，即课堂教学评价的对象不应是上课教师本身，而应是教师的课堂教学。因此，教师未在课堂上表现出来的素质不能作为评价因素，教师的既往表现也不能成为干扰因素，我们所评的应是客观存在的课堂，执行评价标准不能因人而异。我们评价的课堂有两种：即“表演课”和“工作课”。所谓“表演课”是经过教师精心准备的各种评优课和公开课；所谓“工作课”是指教师平时的随堂课。对一位教师课堂教学水平的评价应是对其“表演课”和“工作课”的综合评价。“表演课”体现了一位教师的最高课堂教学水平，“工作课”体现了一位教师的基本课堂教学水平，“表演课”水平不高的教师不能算高水平的教师，“工作课”水平不高的教师算不上称职的教师。
二、课堂教学结构的评价
教育学的奠基者德国教育家赫尔巴特认为一个好的教学过程应该分为四个步骤：①明了——给学生明确地讲授新知识。②联想——新知识要与旧知识联系起来。③系统——作概括和结论（小结）。④方法——把所学知识用于实际（作业）。赫尔巴特的这种教学思想传入我国，与我国传统的教育观念基本相通，后经苏联教育家凯洛夫的强化，对我国产生了持久的影响。再后来，美国教育家布鲁姆的目标教学思想传入我国，在课堂教学结构上又发生了细微变化，往往是在教学开始先展示本节课的教学目标，然后再围绕教学目标重复赫尔巴特提出的四个教学步骤。这样的教学模式常以教师讲授为主，教学内容、教学节奏便于教师控制，是知识灌输的有效途径，因而易于被教师们采纳。许多评价者也习惯从这样几个方面来评价一节课，难怪乎，这样的教学模式仍然是目前课堂教学挥之不去的主要形式。
当今社会，信息爆炸，知识更新速度不断加快，知识本身已不是教育的目的，而是建立科学方法的工具和手段，因而教育应更加注重怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智力的过程。本轮基础教育课程改革的宗旨就是要重视知识的形成过程，增强学生的问题意识，培养学生发现问题和解决问题的能力。课堂教学评价要顺应这一潮流，发挥引导教师课堂教学行为的指挥棒作用。
人们解决问题能力的高低主要决定于其思维能力的强弱，一般认为人的思维过程有五个步骤：感觉到问题→思考问题的性质和特征→设想解决问题的可能途径和方法→通过推理确定能解决问题的假设→通过观察或试验证实是否可信。美国教育学家杜威认为教学过程应该和人的思维过程相一致，为此他提出了教学过程的五个步骤：①设计问题情境。②产生一个真实的问题。③占有资料，从事必要的观察。④有条不紊地展开所想出来的解决问题的方法。⑤检验或解决问题的方法是否有效。这正是新课程改革所提倡的探究教学方法：教师要引导学生提出问题，然后师生共同探究，并设法解决问题，让学生真正体验到解决问题的全过程，使学生所学的知识更真实。一堂课可以围绕一个问题进行探究，也可以设计几个问题进行探究，一个教学过程的结果可以作为另一个教学过程的起点，使整个教学过程浑然一体。课堂上要给学生自由讨论、自主学习的时间，不要拘泥于一个具体的教学时段，即不要刻意追求在教师讲到最后一个字时，下课铃声正好响起这样的效果，课上不能完成的可以留给学生课后完成。如果能让学生带着问题走进教室，带着更多、更深的问题走出教室，那就是我们所追求的教学效果。
三、学生参与度的评价
促进学生学习方式的转变体现在课堂教学中，就是教师要引导学生积极主动地参与教学活动之中，并体验到学习的乐趣，激发求知的欲望。在进行课堂教学评价时就应该重点关注学生在课堂上究竟做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会了什么、感受了什么、领悟了什么等等方面，这些方面集中体现了对课堂上学生参与度的评价。
人们普遍认为，学生参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体作用发挥得如何的主要指标。那么，如何评价学生的参与度呢？许多地方在制定课堂教学评价标准时都进行了量化处理，如北京医科大学附中认为一堂好课应：①不少于60～90%的学生，在教师指导下，积极主动地参与学习活动中。评分时，这一条基本分为50分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。②下课后，不少于60%～90%的学生知道：本节课应当学到多少东西，已经学会了多少，未学会的应该问谁，怎么补上。评分时，这一条基本分为20分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。③不少于60～90%的学生，能当堂完成作业。评分时，这一条基本分为20分，每增多一个学生，加一分，每少一个学生，减一分。有些地区还设计出如下的一套公式来计算学生参与度。 学生参与度=发言学生数全体学生数×100%
学生参与度=学生活动时间上课时间×100%。
以上做法在评价学生参与度方面做出了有益的尝试，但是这中间还有一些需要解决的问题：①这样计算学生参与度显得比较机械，会助长形式主义的提问和无意义的学生活动，比如“是不是？”“对不对？”“行不行？”之类的简单提问，没有明确要求的学生阅读，乱哄哄不知学生在议论些什么的所谓“讨论”。这样表面活跃的课堂“泡沫”，不利于课堂教学改革的健康发展，而且所用数据也难以统计。②不同学科、不同学习内容、不同教学模式对学生参与度有不同要求。也不能一概否定教师的讲授。③评价学生参与度，不光是评价参与时间和参与人数的问题，更重要的是学生参与的质量要素和层次标准。如发言的人次，体现了参与的面；而主动发言的人次，则体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性；课上讨论的问题的多少，体现了学生参与的机会；而讨论了多少有价值的问题，则体现了思维参与的质。另外，被提问到的学生参与了，没有被提问到的学生也能有机会参与，这就需要教师所提的问题要面向全体学生，不能让少数成绩较好的学生的回答掩盖了还没有找到问题答案的学生。④学生参与的形式。“师问生答”体现的是学生被动地参与，“生问生答”“生问师答”则体现的是学生主动地参与；学生富有创意的表演或提出独到的见解或提出不同的实验方案，以及学生完成的是一份平淡的课堂练习，还是完成的是一份有针对性的课堂练习都能体现学生参与的质量；学生完成的情况则体现了学生参与的效果。
新课程改革强调教要促进学生的学，即要促进学生学习方式的转变，新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式，学生参与度的评价实际上就是对学生在课堂上自主学习、合作学习和探究学习的时间和效果的评价。
学生参与度的评价应注重两个方面，即个体参与度和整体参与度的评价。
个体参与度=学生有效学习时间上课时间×100%
整体参与度=个体参与度大于60%的学生数全体学生数×100%
学生参与度的评价问题是课堂教学评价的重要问题，既要进行量化分析，更应注重学生参与质量的评价。
课堂教学评价是一项复杂的系统工程，虽然不少地方制定了一系列课堂教学的评价标准，但在具体操作中仍存在不少值得探讨的问题，本文只是对其中的三个问题进行了探讨。另外，教学媒体的选择和使用、课堂教学风格、课堂教学效果的评价等也应该纳入课堂教学评价的内容。相信只要我们共同努力，课堂教学评价会趋于完善，趋于公正，对进一步调动广大教师的教学热情和推进课程改革发挥出更大的作用。
（责任编辑黄晓）