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【摘要】从思维导图到思维构图是思维可视化的创造性飞跃，这既是从知识梳理到知识重构的转变，也是从形象思维到抽象思维的转变。思维导图的关键是提取信息与梳理关系，思维构图的要诀是设计主题与重构体系。利用思维导图和思维构图培养学生历史解释的素养，符合思维可视化理论、建构主义理论、人本主义理论的主张。在教学实践中，教师引导学生绘制思维导图梳理知识关系，设计思维构图重构知识体系，展示思维构图发展历史解释的素养，能达到增强学生的历史思辨能力、提高学生的史料辨析能力、提升学生的历史表达能力的效果。
【关键词】思维导图;思维构图;历史解释
《普通高中历史课程标准（2017 年）》指出，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大方面。历史解释是指“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。”根据历史解释的定义，我们认为，历史解释是一个涵括历史观、历史理解、史料辨析与历史表达等学科能力的高层次核心素养，是历史学科核心素养运用层面的综合表现。为了让学生用简单的方式掌握高层次的素养，笔者开展了从思维导图到思维构图培养学生历史解释素养的教学实践。
一、从思维导图到思维构图的初步感知
（一）思维导图和思维构图的内涵
思维导图，又称“脑图”“心智图”，是一种思维可视化工具。它指“从一个主题词出发，建立与其密切联系的一级基本概念，每个一级基本概念包括若干个二级概念，以此类推，运用线条、词汇、符号、颜色、图片等要素，每条分支构成一个树状结构，整体呈现一个向四周发散的完全自然的有机组织。”
思维构图，是思维导图的“升级版”，是指“在历史学习过程中，利用各种体现一定逻辑内涵的图形，帮助教师与学生掌握历史知识，认识历史基本规律，进而表达对历史现象的看法和观点，提升历史思维能力的工具。它的作用在于用圖示的方式将无形的结构模式用有形的图画予以形象直观揭示。通过将事物内部结构用形象化的图示描绘，继而对其内在本质有了进一步的认识。”设计思维构图的过程，既是对知识关系二次消化的过程，也是对知识体系的理解重构的过程。
（二）思维导图和思维构图的区别
思维导图的关键是提取信息与梳理关系，思维构图的要诀是设计主题与重构体系。因此，从思维导图到思维构图是思维可视化的创造性升级，学生的学习过程从知识梳理升级为知识重构，思维过程从形象的线性思维升级至抽象的立体思维。
思维构图比思维导图更高级，主要体现在以下三个方面：一是思维构图比思维导图的主题更清晰，更有深度。思维构图不是简单的知识梳理，而是经过内化思考后的提炼和思考创造后的呈现。二是思维构图比思维导图的呈现更形象。思维构图的呈现方式不是简单的线性思维，而是对知识的立体思考，它通过更直观的“图画 文字”的形式来表达学生对知识的直观理解。三是思维构图比思维导图的内容更精炼。思维构图的内容不简单照搬书本，而是学生经过二次消化、理解、归纳后再呈现，因此往往是有整合、有归纳、有筛选。
（三）从思维导图到思维构图培养历史解释素养的理论依据
通过绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图培养历史核心素养，充分发挥了思维可视化工具在学生重构知识体系过程中的直观作用，也充分发挥了学生在历史学习中的主体地位，符合思维可视化理论、建构主义理论、人本主义理论的主张。
思维可视化指人的思维以富含想法、概念、数据、图片的方式呈现，从而使学生更加关注知识的意义、知识的重组以及知识的运用，也更便于第三者观察与理解思维的过程。思维导图和思维构图都通过文字、图形、线条、色彩等要素的有机组合表达思维活动，把发散性思维的视觉表征以图画形式呈现在纸张之上。因此，思维导图和思维构图均是思维可视化工具，从思维导图到思维构图教学实践符合思维可视化理论的主张。
建构主义认为，知识的获得不是通过教师传授，而是学生在一定的情景下借助他人的帮助，以及利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。思维导图教学法是学生在自主学习的前提下，以书本信息为原料，以文字符号为工具，以梳理知识关系为目的的学习方法;思维构图教学法是学生在合作学习、探究思考的前提下，以已掌握的知识为基础，以图形文字为工具，在思维导图的基础上，以重构知识体系为目的的学习方法。从思维导图到思维构图培养历史解释素养，既实现了从自主学习到合作学习的转变，也实现了从掌握知识向掌握方法的发展，更使抽象的历史解释转化为直观的图画作品，有利于历史解释素养的“落地”。
人本主义认为，在教育教学中，应以学生为中心，发展学生的个性，发挥学生的潜能，尊重学生的差异，激发学生的积极性和主动性。从绘制思维导图，到设计思维构图，最后展示思维构图，学生在这个过程中将脑中的历史思维、笔下的历史理解通过书面表达 口头表达的方式向同伴呈现，然后再让同伴点评、老师点拨。整个教学活动，既充分展现了学生的自我价值，发挥了学生的个性潜能，也体现了教师的主导作用和学生的主体地位，使学生的历史解释素养“发芽”“成长”“成熟”的转变，有利于发展学生的历史解释素养。
二、从思维导图到思维构图的教学实践
（一）绘制思维导图梳理知识关系
有学者认为，“知识的外在呈现方式影响着人们对知识的内在认知、理解和传播，甚至决定着内在内容的生存质量与发展方向。” 直观的思维导图既能让知识在学生的脑海中长时间“生存与发展”，也能让学生用最容易的方式“认知和理解”。
历史导言课，我们用思维导图代替传统的历史故事讲述，让学生对历史学习产生兴趣，并对历史发展形成整体了解。以七年级上册为例，我们把史前时期到三国两晋南北朝的历史，以时间轴的方式呈现，一方面能使学生对思维导图有初步的感知，另一方面也使学生对书本的历史知识有整体的认识，在脑海中建立起历史事件之间的因果关系。学生只有掌握历史的前因后果，才能理解历史发展的规律。由于学生首次接触思维导图，因此这一节课的思维导图，以教师梳理为主，以师生共同描绘为辅。 历史新授课，我们以思维导图代替传统的课后作业，帮助学生掌握基础知识和基本学习方法。教师在课堂中通过简明扼要的板书帮助学生形成清晰的知识脉络，学生在课后借助课堂笔记和课本知识，重新梳理知识关系形成思维导图。而思维导图的主要元素是“关键词”和“关系”，学生获取这两种信息的途径是书本和黑板板书。因此，教师在新授课中必须重视黑板板书，才能帮助学生形成清晰的知识关系。
历史复习课，我们以绘制思维导图代替题海战术，帮助学生巩固基础知识和梳理整个单元（或整册书）的知识关系。我们让学生绘制单元（或整册书）的思维导图，通过观察学生绘制的知识关系，了解学生对知识的掌握程度。以九年级世界近代史复习课为例，我们给学生提供知识主干，即“资本主义制度的确立——资本主义制度的扩展——技术的革新——发展的不平衡——世界格局的发展”，然后引导学生在笔记本上为这个知识主干“添枝加叶”，实现知识的迁移、思维的发散以及复习方法的掌握。
（二）设计思维构图重构知识体系
思维导图能帮助学生梳理知识，使零散的知识形成知识网络，知识之间的层级和逻辑关系也更加清晰。但在培养学生历史理解、历史解释及历史表达等能力方面，思维导图的作用非常有限。许多学生的历史解释长期停留在揣摩教师思路，依葫芦画瓢阶段。如何才能更有效地培养学生的历史解释素养？经过反思后，我们大胆地把思维导图升级为思维构图，引导学生利用绘画方式理解历史、诠释历史、表达历史。
思维构图是学生在掌握知识关系的前提下，在思维导图的基础上，通过合作学习、探究思考，借助“图画 文字”的方式重构知识体系，把碎片化知识转化为连贯性想法。思维构图的设计，不受内容多寡的限制，一课书、一个专题、一册书均可设计成思维构图。但无论是多大的构图容量，思维构图都是在学生有了初步的历史理解的基础上形成，因此，它更适合用于历史复习课。
在八年级中国现代史复习课中，我们帮助学生快速梳理了从1949年到2018年中华人民共和国发展的历史大事后，引导学生把中国成长的历程绘制成为思维构图。在学生制作的思维构图中，我们发现了许多有趣的作品，如，《春笋版中国现代史》《娃娃成长版中国现代史》《树苗成长版中国现代史》等。
在九年级《美国史专题复习》中（授课者是番禺区钟村中学庄金丽老师），我们引导学生用自己独特的理解方式描绘美国的成长与发展。学生经过深入思考后，形成了各具特色、精彩纷呈的思维构图作品，如，《进化论版美国发展史》《卡通版美国成长记》等，每一幅作品都展现了学生独特的智慧，提升了学生的历史解释能力。
思维构图给学生提供了无限的创作空间，学生的奇思妙想在纸张上尽情绽放，每一幅作品都能让人眼前一亮。当然，学生的想象绝不能漫无边际。基于史实、立足证据，是每个学史之人必须秉持的治学态度。因此，教师需要在学生创作思维构图的过程中给予必要的知识指导和价值引领。
（三）展示思维构图培养历史解释素养
历史解释是一个“以史料为依据，以历史理解为基础，在一定的史观指导下解析和阐释人类社会过往事物的历史思维活动。”对于历史解释，课标的要求可归纳为两点：“一是如何认识历史与历史解释;二是学会历史解释。什么是历史？历史具有二重性。它既是客观的，也有主观性。什么是历史解释？一般地说，一切历史叙述都是历史解释。”
思维构图与历史解释有着异曲同工之妙。思维构图由图画和文字两部分组成。文字是历史事实，图画是历史理解，因此，思维构图与历史一样，是客观的，也有主观性。设计思维构图使学生通过书面方式诠释历史，而展示思维构图则帮助学生把脑中所想、笔下所写，通过口头表达方式展示出来。也就是说，思维构图使抽象的历史解释素养通过书面表达 口头展示的方式“落地”。
历史解释素养是“在一定的史观指导下解析和阐释人类社会过往事物的历史思维活动”。正确的历史观离不开学生对历史现象的辩证认识。展示思维构图，第一关考验的是学生的“历史思辨能力”。思辨能力是学生独立思考、科学分析、解决问题的能力，缺乏思辨能力的历史思维是不全面的。在作品《进化论版美国发展史》中，学生以生物进化论比喻美国的成长，展示了美国从独立到统一，从创新到富强，到最后成为世界强国的过程。这是学生经过深度思考、思辨探索后提炼的主题。在作品《娃娃成长版中国现代史》中，学生形象地把中华人民共和国的建立比喻成小孩呱呱落地，把中国探索社会主义道路的过程比喻成小孩扶着走路，把中国探索出中国特色主义道路的过程比喻成小孩独立行走，这是一个非常直观形象的思辨过程，充分展示了学生逐渐成熟的思辨能力。
历史解释也是“以史料为依据的思维活动”。展示思维构图，第二关考验的是学生的“史料辨析能力”。对于史料辨析能力，学业质量评价提出了四个层次的要求，即“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料，在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍;在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述;能够符合规范地引用史料。” 在历史学习中，学会科学地甄别和选取史料，培养科学的史料辨析能力，是形成正确的历史解释素养的关键。如，学生研究鸦片战争中国战败原因时，能选择林则徐戍守新疆时写给友人的材料和中英双方军事力量对比数据来佐证“封建体制的腐朽落后是中国战败的主因”的结论。在作品《进化论版美国发展史》中，学生在美国200多年发展史中选取了“独立战争、南北战争、工业革命、罗斯福新政、二战后的美国、冷战、科索沃战争、当今贸易战”这几件最具代表性的历史事件佐证美国“从独立到统一，从创新到富强，到最后霸道”的“进化”过程。
历史解释更是“以历史理解为基础的思维活动”。展示思维构图，第三关考验的是学生的“历史表达能力”。“表达”是“将思维所得的成果用语言、语音、语调、表情、行为等方式反映出来的一种行为”。如，学生展示七年级历史上册第一单元《隋唐时期：繁荣与开放的时代》时會很自然地流露出强烈的自豪感;但在展示八年级上册第一单元《中国开始沦为半殖民地半封建社会》时则表现出极度悲愤与屈辱。学生在展示思维构图时表现出来的情感、肢体语言、语气语调充分展示了他对该历史事件的历史理解。 学生展示思维构图，展示完毕后，其他同伴会根据展示者的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力的表现给予评价，最后教师会进行点拨提升。整个展示环节，师生间、生生间擦出了许多智慧的火花。真正实现“给学生一个舞台，学生还你一片精彩”的教学愿景。
三、从思维导图到思维构图初见成效
“学会历史解释，是历史学习的一个较高要求，是检验学生有否具有历史学科核心素养的综合表现。历史核心素养五个素养中关于运用的要求，都可视为历史解释。” 历史解释以唯物史观为前提，以时空观念和史料实证为基础，最终为家国情怀服务。它既能体现一个学生的历史观，也能展示一个学生的历史思维、史料辨析和历史表达水平。因此，学生的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力的培养都属于历史解释素养的培养范畴。“绘制思维导图，设计思维构图，展示思维构图”的教学实践开展多年，我们惊喜地发现，学生的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力都有了很大的提升。
（一）历史思辨能力增强
绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图，恰到好处地给了学生思考、判断、辩证分析问题的锻炼机会，学生明白了历史学习不是围绕教科书简单识记，而是掌握历史史实后的深度学习。如，在作品《工业革命》中，学生在评价工业革命时，不但认识到工业革命有提高生产效率、促进生产力的发展等积极作用，也考虑到工业革命激发阶级矛盾、造成环境污染等社会问题。在优秀的思维构图作品中，我们能看到学生的思维深度与缜密程度。学生张逸龙在历史学习感悟上是这样写到：“我们学会了从‘是什么’、‘为什么’还有‘怎么做’这三个方面对我们要讲述的历史事件进行深刻的剖析，让自己先理解事件发生的前因后果，本身的意义，对于后世的影响等等多个方面，与此同时，通过对历史材料的分析，我们能够学会从不同角度看清历史事件本质，能用辩证的思维从正反两面客观评价历史现象，培养学习历史的证据意识。”学生麦梓洋也感悟道：“读历史就像画杨桃，从不同的角度看就会有不一样的见解。”
（二）史料辨析能力提高
为了绘制一个优秀的思维构图作品，学生逐渐学会了对史料进行甄别和选择。在对史料去伪存真的过程中，学生掌握了“三性”：一是史料选择的真实性。如，研究三国鼎立时，学生学会了使用历史作品《三国志》佐证，而非文学作品《三国演义》佐证。二是史料选择的典型性。如，学习北宋社会生活时，学生知道了著名画作《清明上河图》流传着不同时期的版本，宋朝画家张择端原版、明朝画家仇英临摹版、清朝皇家画院临摹版等，不同时期的作品在细节描述上存在差异。三是史料选择的全面性。如，学习《北洋军阀的黑暗统治》时，学生明白了“孤证不立”的道理。北洋军阀的“黑暗”统治体现在“政治上袁世凯违背民主共和的历史潮流，推行独裁统治;军事上军阀割据，战事不断，民不聊生”。但在经济、思想、文化、外交等方面的北洋大时代是否也是“黑暗”？纪录片《北洋大时代》解说词“北洋大时代，是一个空前大混乱的年代，一个思想大解放的年代，一个英雄群起涿鹿中原的混乱时代，一个思想自由百家争鸣的黄金时代，一个说真话的时代，一个出大师的时代。”引发了学生思考，学生学会了要多角度、多途径探究历史的真相，全面还原真实的北洋大时代，从而形成求真求实的史学研究态度。
（三）历史表达能力提升
历史表达能力可分为书面表达和口头表达两个方面。绘制思维导图和设计思维构图是历史解释的书面表达，而展示思维构图则是历史解释的口头表达。绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图这三个教学环节，实现了学生从书面表达到口头表达的全面提升。在学生展示思维构图过程中，学生的历史表达基本做到以下三个方面：一是表达方式史论结合。如，评价工业革命时，能结合英国经济增长数据论证工业革命促进经济的发展，结合泰晤士河的水质污染及周边社会环境的污染问题，得出工业革命带来环境污染等社会问题的结论。二是语言使用准确精炼。一些学生常犯的错误基本上在展示思维构图时得到纠正，。如，“吐蕃（bō）”没有念成“吐蕃（fān）”“大月（ròu）氏（zhī）”，没有念成“大月（yuè）氏（shì）”“甲午中日战争”没有念成“中日甲午战争”等。三是历史思维逻辑严谨。历史思维的基本逻辑包括时序关系、因果关系等。在展示思维构图作品过程中，一学生的历史表述基本上能交代历史事件的前因后果，有的甚至能分析历史事件与历史现象之间的逻辑关系。
成功的实践证明，通过绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图培养历史解释素养的教学实践是可行的。但多年的教学实践也告诉我们，任何教学改革不可能一蹴而就。我们的教学实践同样存在一些需要改进的不足，如，学生的思维构图作品比较粗糙、呈现方式比较简单，思维深度比较肤浅、构图内容比较单一等等。由此可见，通过从思维导图到思维构图培养学生历史解释素养的教学实践是一个漫长的探索过程，需要我们不断探索，不断完善，才能更好地实现历史学科立德树人的育人目标。
参考文献：
[1]教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.
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[6]朱汉国.高中历史学科核心素养解读——历史學科立德树人新高度[EB/OL]. 2018.https：//wenku.baidu.com/view/c5cecb4f33b765ce0508763231126edb6e1a7644.html.
【关键词】思维导图;思维构图;历史解释
《普通高中历史课程标准（2017 年）》指出，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大方面。历史解释是指“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。”根据历史解释的定义，我们认为，历史解释是一个涵括历史观、历史理解、史料辨析与历史表达等学科能力的高层次核心素养，是历史学科核心素养运用层面的综合表现。为了让学生用简单的方式掌握高层次的素养，笔者开展了从思维导图到思维构图培养学生历史解释素养的教学实践。
一、从思维导图到思维构图的初步感知
（一）思维导图和思维构图的内涵
思维导图，又称“脑图”“心智图”，是一种思维可视化工具。它指“从一个主题词出发，建立与其密切联系的一级基本概念，每个一级基本概念包括若干个二级概念，以此类推，运用线条、词汇、符号、颜色、图片等要素，每条分支构成一个树状结构，整体呈现一个向四周发散的完全自然的有机组织。”
思维构图，是思维导图的“升级版”，是指“在历史学习过程中，利用各种体现一定逻辑内涵的图形，帮助教师与学生掌握历史知识，认识历史基本规律，进而表达对历史现象的看法和观点，提升历史思维能力的工具。它的作用在于用圖示的方式将无形的结构模式用有形的图画予以形象直观揭示。通过将事物内部结构用形象化的图示描绘，继而对其内在本质有了进一步的认识。”设计思维构图的过程，既是对知识关系二次消化的过程，也是对知识体系的理解重构的过程。
（二）思维导图和思维构图的区别
思维导图的关键是提取信息与梳理关系，思维构图的要诀是设计主题与重构体系。因此，从思维导图到思维构图是思维可视化的创造性升级，学生的学习过程从知识梳理升级为知识重构，思维过程从形象的线性思维升级至抽象的立体思维。
思维构图比思维导图更高级，主要体现在以下三个方面：一是思维构图比思维导图的主题更清晰，更有深度。思维构图不是简单的知识梳理，而是经过内化思考后的提炼和思考创造后的呈现。二是思维构图比思维导图的呈现更形象。思维构图的呈现方式不是简单的线性思维，而是对知识的立体思考，它通过更直观的“图画 文字”的形式来表达学生对知识的直观理解。三是思维构图比思维导图的内容更精炼。思维构图的内容不简单照搬书本，而是学生经过二次消化、理解、归纳后再呈现，因此往往是有整合、有归纳、有筛选。
（三）从思维导图到思维构图培养历史解释素养的理论依据
通过绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图培养历史核心素养，充分发挥了思维可视化工具在学生重构知识体系过程中的直观作用，也充分发挥了学生在历史学习中的主体地位，符合思维可视化理论、建构主义理论、人本主义理论的主张。
思维可视化指人的思维以富含想法、概念、数据、图片的方式呈现，从而使学生更加关注知识的意义、知识的重组以及知识的运用，也更便于第三者观察与理解思维的过程。思维导图和思维构图都通过文字、图形、线条、色彩等要素的有机组合表达思维活动，把发散性思维的视觉表征以图画形式呈现在纸张之上。因此，思维导图和思维构图均是思维可视化工具，从思维导图到思维构图教学实践符合思维可视化理论的主张。
建构主义认为，知识的获得不是通过教师传授，而是学生在一定的情景下借助他人的帮助，以及利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。思维导图教学法是学生在自主学习的前提下，以书本信息为原料，以文字符号为工具，以梳理知识关系为目的的学习方法;思维构图教学法是学生在合作学习、探究思考的前提下，以已掌握的知识为基础，以图形文字为工具，在思维导图的基础上，以重构知识体系为目的的学习方法。从思维导图到思维构图培养历史解释素养，既实现了从自主学习到合作学习的转变，也实现了从掌握知识向掌握方法的发展，更使抽象的历史解释转化为直观的图画作品，有利于历史解释素养的“落地”。
人本主义认为，在教育教学中，应以学生为中心，发展学生的个性，发挥学生的潜能，尊重学生的差异，激发学生的积极性和主动性。从绘制思维导图，到设计思维构图，最后展示思维构图，学生在这个过程中将脑中的历史思维、笔下的历史理解通过书面表达 口头表达的方式向同伴呈现，然后再让同伴点评、老师点拨。整个教学活动，既充分展现了学生的自我价值，发挥了学生的个性潜能，也体现了教师的主导作用和学生的主体地位，使学生的历史解释素养“发芽”“成长”“成熟”的转变，有利于发展学生的历史解释素养。
二、从思维导图到思维构图的教学实践
（一）绘制思维导图梳理知识关系
有学者认为，“知识的外在呈现方式影响着人们对知识的内在认知、理解和传播，甚至决定着内在内容的生存质量与发展方向。” 直观的思维导图既能让知识在学生的脑海中长时间“生存与发展”，也能让学生用最容易的方式“认知和理解”。
历史导言课，我们用思维导图代替传统的历史故事讲述，让学生对历史学习产生兴趣，并对历史发展形成整体了解。以七年级上册为例，我们把史前时期到三国两晋南北朝的历史，以时间轴的方式呈现，一方面能使学生对思维导图有初步的感知，另一方面也使学生对书本的历史知识有整体的认识，在脑海中建立起历史事件之间的因果关系。学生只有掌握历史的前因后果，才能理解历史发展的规律。由于学生首次接触思维导图，因此这一节课的思维导图，以教师梳理为主，以师生共同描绘为辅。 历史新授课，我们以思维导图代替传统的课后作业，帮助学生掌握基础知识和基本学习方法。教师在课堂中通过简明扼要的板书帮助学生形成清晰的知识脉络，学生在课后借助课堂笔记和课本知识，重新梳理知识关系形成思维导图。而思维导图的主要元素是“关键词”和“关系”，学生获取这两种信息的途径是书本和黑板板书。因此，教师在新授课中必须重视黑板板书，才能帮助学生形成清晰的知识关系。
历史复习课，我们以绘制思维导图代替题海战术，帮助学生巩固基础知识和梳理整个单元（或整册书）的知识关系。我们让学生绘制单元（或整册书）的思维导图，通过观察学生绘制的知识关系，了解学生对知识的掌握程度。以九年级世界近代史复习课为例，我们给学生提供知识主干，即“资本主义制度的确立——资本主义制度的扩展——技术的革新——发展的不平衡——世界格局的发展”，然后引导学生在笔记本上为这个知识主干“添枝加叶”，实现知识的迁移、思维的发散以及复习方法的掌握。
（二）设计思维构图重构知识体系
思维导图能帮助学生梳理知识，使零散的知识形成知识网络，知识之间的层级和逻辑关系也更加清晰。但在培养学生历史理解、历史解释及历史表达等能力方面，思维导图的作用非常有限。许多学生的历史解释长期停留在揣摩教师思路，依葫芦画瓢阶段。如何才能更有效地培养学生的历史解释素养？经过反思后，我们大胆地把思维导图升级为思维构图，引导学生利用绘画方式理解历史、诠释历史、表达历史。
思维构图是学生在掌握知识关系的前提下，在思维导图的基础上，通过合作学习、探究思考，借助“图画 文字”的方式重构知识体系，把碎片化知识转化为连贯性想法。思维构图的设计，不受内容多寡的限制，一课书、一个专题、一册书均可设计成思维构图。但无论是多大的构图容量，思维构图都是在学生有了初步的历史理解的基础上形成，因此，它更适合用于历史复习课。
在八年级中国现代史复习课中，我们帮助学生快速梳理了从1949年到2018年中华人民共和国发展的历史大事后，引导学生把中国成长的历程绘制成为思维构图。在学生制作的思维构图中，我们发现了许多有趣的作品，如，《春笋版中国现代史》《娃娃成长版中国现代史》《树苗成长版中国现代史》等。
在九年级《美国史专题复习》中（授课者是番禺区钟村中学庄金丽老师），我们引导学生用自己独特的理解方式描绘美国的成长与发展。学生经过深入思考后，形成了各具特色、精彩纷呈的思维构图作品，如，《进化论版美国发展史》《卡通版美国成长记》等，每一幅作品都展现了学生独特的智慧，提升了学生的历史解释能力。
思维构图给学生提供了无限的创作空间，学生的奇思妙想在纸张上尽情绽放，每一幅作品都能让人眼前一亮。当然，学生的想象绝不能漫无边际。基于史实、立足证据，是每个学史之人必须秉持的治学态度。因此，教师需要在学生创作思维构图的过程中给予必要的知识指导和价值引领。
（三）展示思维构图培养历史解释素养
历史解释是一个“以史料为依据，以历史理解为基础，在一定的史观指导下解析和阐释人类社会过往事物的历史思维活动。”对于历史解释，课标的要求可归纳为两点：“一是如何认识历史与历史解释;二是学会历史解释。什么是历史？历史具有二重性。它既是客观的，也有主观性。什么是历史解释？一般地说，一切历史叙述都是历史解释。”
思维构图与历史解释有着异曲同工之妙。思维构图由图画和文字两部分组成。文字是历史事实，图画是历史理解，因此，思维构图与历史一样，是客观的，也有主观性。设计思维构图使学生通过书面方式诠释历史，而展示思维构图则帮助学生把脑中所想、笔下所写，通过口头表达方式展示出来。也就是说，思维构图使抽象的历史解释素养通过书面表达 口头展示的方式“落地”。
历史解释素养是“在一定的史观指导下解析和阐释人类社会过往事物的历史思维活动”。正确的历史观离不开学生对历史现象的辩证认识。展示思维构图，第一关考验的是学生的“历史思辨能力”。思辨能力是学生独立思考、科学分析、解决问题的能力，缺乏思辨能力的历史思维是不全面的。在作品《进化论版美国发展史》中，学生以生物进化论比喻美国的成长，展示了美国从独立到统一，从创新到富强，到最后成为世界强国的过程。这是学生经过深度思考、思辨探索后提炼的主题。在作品《娃娃成长版中国现代史》中，学生形象地把中华人民共和国的建立比喻成小孩呱呱落地，把中国探索社会主义道路的过程比喻成小孩扶着走路，把中国探索出中国特色主义道路的过程比喻成小孩独立行走，这是一个非常直观形象的思辨过程，充分展示了学生逐渐成熟的思辨能力。
历史解释也是“以史料为依据的思维活动”。展示思维构图，第二关考验的是学生的“史料辨析能力”。对于史料辨析能力，学业质量评价提出了四个层次的要求，即“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料，在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍;在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述;能够符合规范地引用史料。” 在历史学习中，学会科学地甄别和选取史料，培养科学的史料辨析能力，是形成正确的历史解释素养的关键。如，学生研究鸦片战争中国战败原因时，能选择林则徐戍守新疆时写给友人的材料和中英双方军事力量对比数据来佐证“封建体制的腐朽落后是中国战败的主因”的结论。在作品《进化论版美国发展史》中，学生在美国200多年发展史中选取了“独立战争、南北战争、工业革命、罗斯福新政、二战后的美国、冷战、科索沃战争、当今贸易战”这几件最具代表性的历史事件佐证美国“从独立到统一，从创新到富强，到最后霸道”的“进化”过程。
历史解释更是“以历史理解为基础的思维活动”。展示思维构图，第三关考验的是学生的“历史表达能力”。“表达”是“将思维所得的成果用语言、语音、语调、表情、行为等方式反映出来的一种行为”。如，学生展示七年级历史上册第一单元《隋唐时期：繁荣与开放的时代》时會很自然地流露出强烈的自豪感;但在展示八年级上册第一单元《中国开始沦为半殖民地半封建社会》时则表现出极度悲愤与屈辱。学生在展示思维构图时表现出来的情感、肢体语言、语气语调充分展示了他对该历史事件的历史理解。 学生展示思维构图，展示完毕后，其他同伴会根据展示者的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力的表现给予评价，最后教师会进行点拨提升。整个展示环节，师生间、生生间擦出了许多智慧的火花。真正实现“给学生一个舞台，学生还你一片精彩”的教学愿景。
三、从思维导图到思维构图初见成效
“学会历史解释，是历史学习的一个较高要求，是检验学生有否具有历史学科核心素养的综合表现。历史核心素养五个素养中关于运用的要求，都可视为历史解释。” 历史解释以唯物史观为前提，以时空观念和史料实证为基础，最终为家国情怀服务。它既能体现一个学生的历史观，也能展示一个学生的历史思维、史料辨析和历史表达水平。因此，学生的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力的培养都属于历史解释素养的培养范畴。“绘制思维导图，设计思维构图，展示思维构图”的教学实践开展多年，我们惊喜地发现，学生的历史思辨能力、史料辨析能力、历史表达能力都有了很大的提升。
（一）历史思辨能力增强
绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图，恰到好处地给了学生思考、判断、辩证分析问题的锻炼机会，学生明白了历史学习不是围绕教科书简单识记，而是掌握历史史实后的深度学习。如，在作品《工业革命》中，学生在评价工业革命时，不但认识到工业革命有提高生产效率、促进生产力的发展等积极作用，也考虑到工业革命激发阶级矛盾、造成环境污染等社会问题。在优秀的思维构图作品中，我们能看到学生的思维深度与缜密程度。学生张逸龙在历史学习感悟上是这样写到：“我们学会了从‘是什么’、‘为什么’还有‘怎么做’这三个方面对我们要讲述的历史事件进行深刻的剖析，让自己先理解事件发生的前因后果，本身的意义，对于后世的影响等等多个方面，与此同时，通过对历史材料的分析，我们能够学会从不同角度看清历史事件本质，能用辩证的思维从正反两面客观评价历史现象，培养学习历史的证据意识。”学生麦梓洋也感悟道：“读历史就像画杨桃，从不同的角度看就会有不一样的见解。”
（二）史料辨析能力提高
为了绘制一个优秀的思维构图作品，学生逐渐学会了对史料进行甄别和选择。在对史料去伪存真的过程中，学生掌握了“三性”：一是史料选择的真实性。如，研究三国鼎立时，学生学会了使用历史作品《三国志》佐证，而非文学作品《三国演义》佐证。二是史料选择的典型性。如，学习北宋社会生活时，学生知道了著名画作《清明上河图》流传着不同时期的版本，宋朝画家张择端原版、明朝画家仇英临摹版、清朝皇家画院临摹版等，不同时期的作品在细节描述上存在差异。三是史料选择的全面性。如，学习《北洋军阀的黑暗统治》时，学生明白了“孤证不立”的道理。北洋军阀的“黑暗”统治体现在“政治上袁世凯违背民主共和的历史潮流，推行独裁统治;军事上军阀割据，战事不断，民不聊生”。但在经济、思想、文化、外交等方面的北洋大时代是否也是“黑暗”？纪录片《北洋大时代》解说词“北洋大时代，是一个空前大混乱的年代，一个思想大解放的年代，一个英雄群起涿鹿中原的混乱时代，一个思想自由百家争鸣的黄金时代，一个说真话的时代，一个出大师的时代。”引发了学生思考，学生学会了要多角度、多途径探究历史的真相，全面还原真实的北洋大时代，从而形成求真求实的史学研究态度。
（三）历史表达能力提升
历史表达能力可分为书面表达和口头表达两个方面。绘制思维导图和设计思维构图是历史解释的书面表达，而展示思维构图则是历史解释的口头表达。绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图这三个教学环节，实现了学生从书面表达到口头表达的全面提升。在学生展示思维构图过程中，学生的历史表达基本做到以下三个方面：一是表达方式史论结合。如，评价工业革命时，能结合英国经济增长数据论证工业革命促进经济的发展，结合泰晤士河的水质污染及周边社会环境的污染问题，得出工业革命带来环境污染等社会问题的结论。二是语言使用准确精炼。一些学生常犯的错误基本上在展示思维构图时得到纠正，。如，“吐蕃（bō）”没有念成“吐蕃（fān）”“大月（ròu）氏（zhī）”，没有念成“大月（yuè）氏（shì）”“甲午中日战争”没有念成“中日甲午战争”等。三是历史思维逻辑严谨。历史思维的基本逻辑包括时序关系、因果关系等。在展示思维构图作品过程中，一学生的历史表述基本上能交代历史事件的前因后果，有的甚至能分析历史事件与历史现象之间的逻辑关系。
成功的实践证明，通过绘制思维导图、设计思维构图、展示思维构图培养历史解释素养的教学实践是可行的。但多年的教学实践也告诉我们，任何教学改革不可能一蹴而就。我们的教学实践同样存在一些需要改进的不足，如，学生的思维构图作品比较粗糙、呈现方式比较简单，思维深度比较肤浅、构图内容比较单一等等。由此可见，通过从思维导图到思维构图培养学生历史解释素养的教学实践是一个漫长的探索过程，需要我们不断探索，不断完善，才能更好地实现历史学科立德树人的育人目标。
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