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在黄冈市召开的“湖北好课堂”小学数学展示活动以“基于学科核心素养的小学数学课堂教学”为主题。几节课注重学生数学思想方法的领悟、数学思维方式的养成、数学语言的表达对数学教学具有很强的引领性与指导性。
一、教学设计突出探究主线
教学设计是教师主导作用的重要体现。六节课都体现出了学生活动的主线，即立足学生认知基础和学习需要科学合理地安排探究性学习任务。
1.内容上由已知向未知的探究主线
不把课堂学习看作一个封闭的环境，而是努力让课堂学习向课外延伸，使课堂学习与课外实践完美结合。例如，教学《小数的初步认识》时，教师上课伊始向学生展示了学习任务单1.列举生活中关于小数的应用例子；2.小数怎么读，怎么写；3.小数表示什么意思。这样做的目的是摸清学生的认知基础和学习需要。通过前测不难发现，学生对小数已经有了粗浅的认识，只是没有形成完整的知识体系。课堂以此为基础展开教学，重点引导学生研究“1米3分米是多少米”的表示方法及其科学依据。这样安排学习过程更具针对性和合理性。
2.深度上由浅入深的探究主线
学生对数学的认识是由点到面、由浅入深的认知活动过程，这种认知规律是教师设计探究活动的重要依据。如：教学《图形的运动（三）》时，教师让学生回顾学习《图形的运动（一）》《图形的运动（二）》时的收获，然后让学生结合生活经验展开想象：图形除了轴对称运动和沿直线平移外，还可以怎样运动呢？这样可以让学生深切感受到图形的运动是多种多样的，由“轴运动”到“平移运动”再到“旋转运动”，加深了学生对平移运动的理解，有利于学生形成较好的认知结构。
二、课堂活动突出学生主体
本次活动展示的六节课共同的特点是教师在教学过程中突出学生的主体地位。
问题情境化。数学来源于生活，学习研究数学的目的是更好地服务于社会生活。六位讲课教师的共同做法是把数学与学生的生活紧密地联系，将数学问题置于情境之中，采取任务驱动式教学，彰显学生在课堂学习中的主体作用。如：《近似数》教学中的“武汉欢乐谷”情境，《求一个数是另一个数的几倍》教学中的“打扫教室卫生”情境，《折线统计图》教学中的“机器人大赛”情境等，都是从情境出发生成数学问题，让学生在问题的驱动下参与课堂学习。
活动自主化。相比传统的课堂教学，学生自由支配学习的时间多了，学习的活动空间比原来大了，学生在学习过程中有了更多的表达自己观点和思想的机会。如：《打电话》教学中设计了这样的问题：“一个合唱队共有15人，暑假期间有一个紧急演出，老师需要尽快通知到每一个队员。如果用打电话的方式，每分钟通知1人，请帮助老师设计一个打电话的方案。”学生产生了许多打电话的方案。在此基础上，教师提出活动要求：①思考怎样通知才能节省时间。②用简洁的方式记录你的想法。③算出打电话所用的时间。教师放手让学生独立思考完成任务，然后集体展示学生的思路。学生在不断地质疑研讨声中得出了最佳方案。
思维数学化。数学课的核心价值在于学生思维的数学化水平，即引导学生数学地观察、数学地思考、数学地表达。只有在数学学习过程中让学生感受到数学学习的意义和价值，学生的学习兴趣才会更加浓厚，主体作用才可能更加彰显。比如：《近似数》教学，一定要让学生感受到学习近似数的价值在哪里，以及用近似数来表达生活中的一些现象有什么优点。再如《折线统计图》教学，结合具体背景分别用统计表、条形统计图和折线统计图表示，让学生直观感受学习折线统计图是有用的，因为它不仅能形象直观地反映数量的多少，还能清楚地表示数量的增减变化情况。
三、教学策略突出问题解决
本次活动展示的六节课在内容上涉及数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践等教学领域，不同的教学内容所承载的培育学生数学核心素养的重心有所不同。如：《近似数》《求一个数是另一个数的几倍》《小数的初步认识》等内容，教学目标重心指向“数感”“符号意识”“运算能力”“模型思想”等数学核心素养；《折线统计图》的教学目标指向“数据分析观念”“推理能力”等数学核心素养；《图形的运动（三）》的教学目标指向“几何直观”“应用意识”等数学核心素养；《打电话》的教学目标指向“符号意识”“数据分析观念”等数学素养的培育。总体上看，所有的数学课都承载着“应用意识”和“创新意识”的培育任务。因此，数学课的教学改革从采取的策略上看都存在着一些共性的东西，也就是把“问题解决”策略作为数学课落实核心素养培育的主要途径。这样做既有利于学生有序地思考数学问题，也让数学关键能力和必备品格的培养随知识的探索、问题的解决落到实处。
比如：《求一个数是另一个数的几倍》的教学中，当学生面对“同学们打扫教室卫生”的情景时，教师问：“你明白了什么？能根据已知信息提出一个数学问题吗？”针对来自学生不同的数学问题，教师引导学生思考“怎样解答”“为什么这样解答”。当学生完成解答任务后，教师引导学生反思“这样解答正确吗”。如果學生养成了反思的习惯，也就具备了优良的学习品质，而这种品质是学生获得可持续发展的必备素养。又如，《打电话》的教学，教师直接给出问题情境，让学生“阅读与理解”，说说“从中获得了哪些重要信息，明白了什么”。针对学生提出的问题，教师引导学生分析、解答“怎样打电话通知才能节省时间”，并算出所用的时间。当学生推算出最短的时间后，教师顺势引导学生回顾与反思，根据刚才的分析与解答完成统计表，并仔细观察表中数据，想想自己发现了什么。由此，让学生进一步明确了解决问题的思路。
发展学生核心素养是一个系统化的长期培育过程，让学生具有良好的数学素养必须要有一个好的探究主线，要有一个好的活动平台，要有一个好的推进策略，做到“三位一体”便构成了培育学生数学核心素养的基本路径。
（作者单位：襄阳市谷城县教学研究室）
责任编辑 孙爱蓉
一、教学设计突出探究主线
教学设计是教师主导作用的重要体现。六节课都体现出了学生活动的主线，即立足学生认知基础和学习需要科学合理地安排探究性学习任务。
1.内容上由已知向未知的探究主线
不把课堂学习看作一个封闭的环境，而是努力让课堂学习向课外延伸，使课堂学习与课外实践完美结合。例如，教学《小数的初步认识》时，教师上课伊始向学生展示了学习任务单1.列举生活中关于小数的应用例子；2.小数怎么读，怎么写；3.小数表示什么意思。这样做的目的是摸清学生的认知基础和学习需要。通过前测不难发现，学生对小数已经有了粗浅的认识，只是没有形成完整的知识体系。课堂以此为基础展开教学，重点引导学生研究“1米3分米是多少米”的表示方法及其科学依据。这样安排学习过程更具针对性和合理性。
2.深度上由浅入深的探究主线
学生对数学的认识是由点到面、由浅入深的认知活动过程，这种认知规律是教师设计探究活动的重要依据。如：教学《图形的运动（三）》时，教师让学生回顾学习《图形的运动（一）》《图形的运动（二）》时的收获，然后让学生结合生活经验展开想象：图形除了轴对称运动和沿直线平移外，还可以怎样运动呢？这样可以让学生深切感受到图形的运动是多种多样的，由“轴运动”到“平移运动”再到“旋转运动”，加深了学生对平移运动的理解，有利于学生形成较好的认知结构。
二、课堂活动突出学生主体
本次活动展示的六节课共同的特点是教师在教学过程中突出学生的主体地位。
问题情境化。数学来源于生活，学习研究数学的目的是更好地服务于社会生活。六位讲课教师的共同做法是把数学与学生的生活紧密地联系，将数学问题置于情境之中，采取任务驱动式教学，彰显学生在课堂学习中的主体作用。如：《近似数》教学中的“武汉欢乐谷”情境，《求一个数是另一个数的几倍》教学中的“打扫教室卫生”情境，《折线统计图》教学中的“机器人大赛”情境等，都是从情境出发生成数学问题，让学生在问题的驱动下参与课堂学习。
活动自主化。相比传统的课堂教学，学生自由支配学习的时间多了，学习的活动空间比原来大了，学生在学习过程中有了更多的表达自己观点和思想的机会。如：《打电话》教学中设计了这样的问题：“一个合唱队共有15人，暑假期间有一个紧急演出，老师需要尽快通知到每一个队员。如果用打电话的方式，每分钟通知1人，请帮助老师设计一个打电话的方案。”学生产生了许多打电话的方案。在此基础上，教师提出活动要求：①思考怎样通知才能节省时间。②用简洁的方式记录你的想法。③算出打电话所用的时间。教师放手让学生独立思考完成任务，然后集体展示学生的思路。学生在不断地质疑研讨声中得出了最佳方案。
思维数学化。数学课的核心价值在于学生思维的数学化水平，即引导学生数学地观察、数学地思考、数学地表达。只有在数学学习过程中让学生感受到数学学习的意义和价值，学生的学习兴趣才会更加浓厚，主体作用才可能更加彰显。比如：《近似数》教学，一定要让学生感受到学习近似数的价值在哪里，以及用近似数来表达生活中的一些现象有什么优点。再如《折线统计图》教学，结合具体背景分别用统计表、条形统计图和折线统计图表示，让学生直观感受学习折线统计图是有用的，因为它不仅能形象直观地反映数量的多少，还能清楚地表示数量的增减变化情况。
三、教学策略突出问题解决
本次活动展示的六节课在内容上涉及数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践等教学领域，不同的教学内容所承载的培育学生数学核心素养的重心有所不同。如：《近似数》《求一个数是另一个数的几倍》《小数的初步认识》等内容，教学目标重心指向“数感”“符号意识”“运算能力”“模型思想”等数学核心素养；《折线统计图》的教学目标指向“数据分析观念”“推理能力”等数学核心素养；《图形的运动（三）》的教学目标指向“几何直观”“应用意识”等数学核心素养；《打电话》的教学目标指向“符号意识”“数据分析观念”等数学素养的培育。总体上看，所有的数学课都承载着“应用意识”和“创新意识”的培育任务。因此，数学课的教学改革从采取的策略上看都存在着一些共性的东西，也就是把“问题解决”策略作为数学课落实核心素养培育的主要途径。这样做既有利于学生有序地思考数学问题，也让数学关键能力和必备品格的培养随知识的探索、问题的解决落到实处。
比如：《求一个数是另一个数的几倍》的教学中，当学生面对“同学们打扫教室卫生”的情景时，教师问：“你明白了什么？能根据已知信息提出一个数学问题吗？”针对来自学生不同的数学问题，教师引导学生思考“怎样解答”“为什么这样解答”。当学生完成解答任务后，教师引导学生反思“这样解答正确吗”。如果學生养成了反思的习惯，也就具备了优良的学习品质，而这种品质是学生获得可持续发展的必备素养。又如，《打电话》的教学，教师直接给出问题情境，让学生“阅读与理解”，说说“从中获得了哪些重要信息，明白了什么”。针对学生提出的问题，教师引导学生分析、解答“怎样打电话通知才能节省时间”，并算出所用的时间。当学生推算出最短的时间后，教师顺势引导学生回顾与反思，根据刚才的分析与解答完成统计表，并仔细观察表中数据，想想自己发现了什么。由此，让学生进一步明确了解决问题的思路。
发展学生核心素养是一个系统化的长期培育过程，让学生具有良好的数学素养必须要有一个好的探究主线，要有一个好的活动平台，要有一个好的推进策略，做到“三位一体”便构成了培育学生数学核心素养的基本路径。
（作者单位：襄阳市谷城县教学研究室）
责任编辑 孙爱蓉