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关键词 中学生，史料证据，内涵，培育途径
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0053-08
就历史知识的本质而言，史料证据是历史知识的根源，不能掌握史料证据的概念，就不能真正理解历史知识。“史由证来、证史一致、论从史出、史论结合”的史证素养是历史教学不可或缺的关键素养。中学历史学科的史证性是由历史学特有的实证研究方法所决定的，是最具学科特色的特质之一，①“凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。②史证素养的培育对形塑中学生的法治意识与实证精神有直接的促进作用，对中学生的人格发展有重要影响。
目前关于学科素养、核心素养等概念中“素养”的含义有不少分歧，笔者认同其核心和本质都指向能力，史证素养的核心即史证能力。英国、美国和我国台湾地区的历史课程标准都对史证意识和能力有直接或间接规定。
英国在1991首次頒布了国家历史课程大纲，后经1995年、1999年、2007年三次修订。最新的课纲将历史学科可以培养学生的各种能力划分成两类。其一关键概念。包含时序理解，文化、种族和宗教的差异性，变迁和延续，原因和结果，意义，解释。其二是关键程序。包含历史探究、使用证据及交流历史。无论关键概念还是关键程序，都有明确详细的内涵界定，核心指向仍是能力。其中“使用证据”可以对应史证能力，具体内涵为：有关“过去”的知识是建立在以史料作为证据的基础之上的。学生应该能甄别、选择并使用史料（包括文本史料、视觉史料、口述史料、遗址，遗物等）。通过对史料的出处、用途和语言文字的研究来评估它的价值和可靠性；评价史料的使用，以便形成合理的结论。
1994年美国颁布了有史以来第一个《历史学科国家课程标准》，1996年首次修订。按学科思维发展规律逐次递进，美国课标制订了5级能力标准。标准1，时序思维能力。标准2，历史理解能力。标准3，历史分析与历史解释。标准4，历史研究能力。标准5，分析历史问题并作出决策的能力。各级能力有4至10条二级指标。史证能力分散在在4个标准中，主要包括，标准2历史理解能力：识别历史文献或历史叙述的作者与资料来源；鉴赏各种历史观点；标准3，历史分析与历史解释能力：辨别事实与虚构；标准4，历史研究能力：获取历史资料；向历史资料提出问题；标准5，分析历史问题并作出决策的能力：明确表述对某个问题所持的立场或行为方式。美国历史课标表明，史证能力与其他学科关键能力相辅相成。
中国台湾地区于2006年首次出台了明确4项核心能力的高中历史课纲，其后多次修订，目前正在使用的是2011年版。台湾课纲明确经由历史教学，期望能培养学生具备4项核心能力：1.表达历史时序的能力。2.理解历史的能力。3.解释历史的能力。4.运用史料的能力。最后一项能力的具体内涵为：（1）能根据主题，进行史料搜集的工作。（2）能辨别史料作为解释证据的适切性。（3）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
总体来看，以史证性为例，可以看出英国、美国和我国台湾地区对历史学科能力相当重视，分类具体，内涵详细，具有较强的操作性。相较而言，中国大陆地区的历史学科能力长期以来处于混沌抽象的状态。
2003年《普通高中历史课程标准（实验）》有关三维目标中的“知识与能力”的总体目标是：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。“分析、综合、比较、归纳、概括”是人类共有的思维认知的高级形式，适用任何学科，如此表述分类模糊，且没有具体内涵的解析，毫无学科特色，很难看出对史证能力的重视。
由一线教师最为看重、奉为圭杲的高考考纲来看，仍然不容乐观。2002年始，历史高考进入文综时代，先是提出了记忆、理解、应用三个层次的文科综合能力要求，之后修订为“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”与“论证和探讨问题”四项能力要求。虽然有明确的分类和内涵，但这些能力都是历史、政治和地理学科通用的，基本上排除了学科特质。新课改全面推广后，高考考核目标和能力要求仍未有理论创新，基本照搬了新课改之前2005年修订的文综考核目标。正如黄牧航教授所说：“新课程高考已进行几年了，而我们今天仍实行课程改革之前制定的考核目标，这本身就是一个很不严肃的做法。”学科特色的缺失，更是一个巨大的失误。由长时间的高考实践而言，除苏、粤、浙等少数的自命题试卷外，占绝对主体地位的全国卷对史证能力的考查非常少。
2011年版《义务教育历史课程标准》指出：“要学会从多种渠道获取历史信息，理解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”这应是国家对历史课程长期以来忽视培养学生证据意识的纠偏，但仍不够具体和完善。学习历史所必需的史证意识和技能仍未有具体明确的目标，没有详细的操作规定。这虽然给了教师很大的发挥空间，但操作性不足也使很多教师心有余而力不足，并不利于教学。
由此来看，《普通高中历史课程标准（2017版）》的出现令人耳目一新，具有划时代意义。它不仅首次明确了高中历史教学的5个核心素养，每个素养还有具体的内涵以及用于测量评价的1至4级学业水平标准。可以说，它的形式和内容都达到了国际先进水平。
《普通高中历史课程标准（2017版）》提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀5个学科核心素养。史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。具体内涵为：1.知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识。3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神对待历史与现实问题。 可见，英、美、中国大陆和我国台湾地区历史课程标准有关史证能力的内涵表述实际上高度接近，本质上都是搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料的过程。然而，界定史证素养的内涵或许不太困难，但如何实践理论，让中学生具备史证意识和能力绝对是中国历史教学面临的一个巨大的挑战。譬如明确4项核心能力的中国台湾地区2006版课纲颁布5年后，历史教师和社会各界关注的仍然是“事实”而不是“能力”。整体而言，“历史教学的根本形态并未因为核心能力的订定而有任何改变”。①
我国中学生的史证素养现状如何，笔者于2012年12月至2013年3月进行的高中历史新课程改革大规模调查研究曾专门涉及。调查采取分层抽样法，在河北省所有11个地级市各选取样本3～5个，计38所普通高中，每校抽取高三文科班20名同学接受调查。学生样本按学号尾数随机抽取，学生问卷要求在教室集体进行，随发随答，答完即收，以保证较好的客观性。笔者亲自或委托专人分赴各校发放学生问卷760份，收回730份，回收率96.05%；有效問卷704份，有效率96.44%。选择高三文科班学生是因其已经连续学习两年以上历史学科，对于高中历史教学最有发言权。且因其学生身份，顾忌很少，调查结果的真实性普遍较高。
本次调查共设计四个问题专门考查学生的史证素养；
其一，您认为影视剧中的历史：A.很可信、B.比较可信、C.不太可信、D.不可信、E.不清楚。
33.86%的受访学生认为可信，其中很可信4.41%，比较可信占29.45%；56.76%的学生认为不太可信，6.12%的学生认为不可信，还有3.27%的同学选择不清楚。在课堂以外，期刊及影视剧是中学生获取历史知识的主要渠道。影视剧中的历史已经文学加工，有很多虚构不实之处，可信度很低，尤其是曾经风靡一时的抗日神剧。如果学生有证据意识，就不会轻易相信历史题材的文学作品情节，但仍有三成以上的高三文科生认为可信，可见其史证意识之差，这是否属于少部分人的现象呢，接下来的问题可以说明。
其二，您认为历史事件亲历者所撰写的资料的可信度：A.很高、B.较高、C.很低、D.不一定。
选择很高的占11.11%，较高62.48%，很低12.55%，不一定13.85%。一般而言，一手史料的可信度要高于二手史料，但日记、信函，甚至照片、档案作伪者也屡见不鲜，如康有为、梁启超师徒有关戊戌变法的文本便有大量注水，学界已公认。是故，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。②可惜能认识到这一点的学生寥寥无几，绝大部分中学生连最基本的一手史料和二手史料的区别都不甚了解。
其三，请判断，信函、专著、档案、碑铭、文物古迹等五种资料中有几种属于第一手资料：A.全是、B.4种、C.3种、D.2种、E.1种。
选择3种的最多，占38.24%；其次2种24.55%，正确选择4种的仅17.71%，其余选5种的9.67%，1种9.82%。区分史料种类乃史证意识基础，但能辨别一手史料、二手史料的被试学生竟不足两成。
其四，您认为使用某件历史材料做论据前的首要工作是 。
面对这个唯一的填空题，能正确答出“确认、考证或辨别材料的真实性或真伪、真假、可信度”等类似意思的只有22.59%，错答率37.78%，弃答率39.63%，其中很多同学因不知题意所云而无法下笔。使用材料之前必须先辨别真伪，这是史学常识，竟然有近八成学生不知道。
以上调查经分类检验，重点校与普通校、应届生与复习生没有明显区别，这显示，绝大部分高三文科生的史证意识和能力都很差。高三文科生尚且如此，高中低年级及初中生的水平可想而知。很明显，中学生史证素养面临严重的危机。
这个结论与其他专家的看法也是一致的。洞悉历史高考答题情况的刘芃先生在《历史学科考试测量的理论与实践》一书中，对“史论脱节”现象深有同感：“第一，有史也有论，但史论貌合神离；第二，以理论当问题，从原则出发去组织史实，又把理论当做一种结论，言之无物，空洞乏味；第三，史实充实，但理论很单薄，不能解决对历史现象规律性的认识，语言表述缺乏深度。”相较而言，历史教育专家聂幼犁先生更是忧心忡忡。他在华东师范大学给大学生开设选修课的实践中体会到：尽管文科生在历史知识上整体占优，但思想方法上明显不如理科生。理科生遇到问题时更注重思路，史实不清楚时，就会承认不足。而文科生遇到同样的问题，“却习惯于在已经学过书中找答案，然后来个一、二、三、四……而不管其是否有证据和合乎逻辑。”在一些看起来似乎“敏感”的问题上，有的还学会了那种“卫道士”的口吻，似乎自然占据了道德星空的制高点。“望着他们真诚确信的脸庞和执着无疑的眼神，我想哭！这绝不是天赋的，而是一种‘强化训练’的结果。造孽啊，中学历史！”①就此而言，中学生史证素养缺失的恶果已经深入骨髓。
培育中学生的史料证据等核心素养是一个系统工程，顶层设计和教材开发是基础，教师学科素养提升和教学模式的变革是关键。
（一）完善顶层设计，构建史证素养培育体系
顶层设计须高瞻远瞩，引领方向。核心素养的提出，显然大大加深了历史教学的专业化程度。对于中学生而言，虽然不必掌握专业系统完整的史证方法和理论，然其基本意识、知识和能力不可或缺。顶层设计须从初中乃至小学开始，关于史证素养，有必要尽快修订初中课程标准，明确其内涵和水平要求（水平1显然应由初中开始更合理），以便与修订版高中课标衔接和配合。
初中阶段主要解决历史“是什么”的问题，了解基本史实，形成“证据”与“史实”间的逻辑意识，即“史由证来、证史一致”的意识；掌握甄别史料和提取信息的一般方法，能够区分一手和二手史料，初步掌握辨别史料真伪及可信度的一般方法，引导学生注意证据的系统性、完整性。 高中阶段主要解决历史从“是什么”向“为什么”的认识转变问题，首先要进一步深化完善史证意识，正确的史料不一定能得出正确的结论， 伪史料中也有真价值。着重强化证据的系统性，应当有多种类别的材料组成完整的证据链，避免“孤证而立”“抽样作证”“以论带史”。然后进一步了解重要史实间的关系，其中包括最主要的反映历史发展脉络和规律的因果逻辑关系，形成“史实”与“史论”间的逻辑意识，即“史论结合，论从史出”的意识，掌握解释与评价历史的一般方法。
学业水平测试和中考、高考应该把史证素养考察作为必备重点之一，以便反拨和导引一线教学。与当前的课程体系、教学体系、评价体系进行深度整合，构建核心素养评价体系，达到教、学、评的一致性，这是一项具有紧迫性的顶层设计。目前面临的巨大的挑战是，如何将核心素养转换为可观察的外显表现，如何全面提升针对核心素养指标的评价方法与技术，特别是对于复杂认知能力、态度与价值观的评价，这是一个国际性的难题。
（二）改善教材编撰，契合史证性原则
教科书是历史学习最重要的资源，会对中学生产生重要而深远的影响。由于诸多原因，目前教科书的史证性不够完善。形式上，最明显的是，教材引用的很多图像、史料等材料凭空而出，未注明出处、来源或注释不规范。内容上，普遍重客观轻主观、重结论轻过程、重事件轻人物、重必然轻偶然、重规律轻变化，有的观点明显滞后于学术研究的共识，一些插图、注释和说明存在明显的瑕疵和错误。
譬如人民教育出版社2007年版高中历史必修二第15课《交通和通讯工具的进步》图文并茂地描述新中国的铁路机车制造发展，第69页配有标为“中国第一台内燃机车”的图片。但车头两字模糊难辨，经查阅原图才知是“卫星”。然而大连机车研究所韩才元及天津内燃机研究所魏励勇先生等行内专家早有共识，新中国制造的第一台内燃机车是“建设”型，而非“卫星”型。在“卫星”出世之前，至少已经试制过建设、东风、巨龙、先行等四种型号的国产内燃机车。问题不仅于此，即使卫星型是“中国试制成功”的第一台内燃机车，其与图片标注的“中国第一台内燃机车”含义也不一致。中国第一台内燃机车并不一定就是中国制造的第一台内燃机车，也可以是在中国首次出现或使用的内燃机车。后者肯定不是国产的，一般认为是从匈牙利引进的第一台内燃机车。①
同样出现在本课第70页“历史纵横”中的“20世纪20-30年代在北京流行的人力车”图，错的更离谱。即使以一般人的眼光来看，该图中的人力车夫头戴礼帽、身着白裤，与北方的黄包车夫形象差别较大。尤其是图中的背景建筑，明显具有西洋风格。因未注明出处，笔者多方查询资料无果。出于直觉，认为图中事在上海，遂咨询业师——上海历史专家张元隆先生，他一眼便看出，图中的建筑为近代东方赫赫有名的上海邮政总局，建成于1924年，采用古典罗马柱式建筑并结合意大利巴洛克式钟塔，现为国家级保护文物。人力车夫拉客正在上四川路桥，可基本断定此为20世纪30年代前后。很显然，编者未经考证便武断结论以致贻笑大方。
又如广为人知的所谓“战国司南和张衡地动仪造型”问题多多。首先它们都没有真实的出土文物可为依据，而是新中国建立之初，按照中央文化部文物局博物馆处王振铎处长提供的方案人为加工的现代产品。其次，复原所谓“战国司南和张衡地动仪造型”依據的史料一直存在诸多争议，因为相关史料很有限且解释多元。最关键的是，实践证明，天然磁石加工的司南模型根本不能指南，而自造的地动仪模型也不具有预报地震的功能。
而状元张謇与官场的关系远比一般人想象的密切、复杂，绝非简单的“弃官从商”。首先，中状元之前在科场坚持奋斗了26年，没有表明他“不热心官场”。其次，张謇中状元后迅即赴任京官，在他听命从商之前从未主动辞职。再次，离开翰林院的张謇在丁忧期内虽非实官亦是隐官。最后，民国时期张謇在官场至少还有两次正式任职经历。总之，张謇在晚清民国政坛至少有三进三退。我们不能因为突出其实业贡献便将其官场经历及政治活动加以回避或遮蔽，更不能为了美化状元下海的形象将其扭曲。②
至于中山装，通过民国时期大量官私文献的梳理，没有证据支持孙中山或国民政府曾赋予中山装三民主义、五权宪法等特殊的政治含义。③
因此，新教材要与新课标倡导的核心素养吻合，所有图像、史料等引用材料应该规范注释，史实应经严格考证，观点、结论等须有充分的支撑材料，尽量避免史证性的不足。
（三）提升教师学科素养，精进史料教学技能
由于顶层设计和教材修订的周期较长，作为课改执行者和核心的一线教师的自觉和坚持便非常关键。只有一线教师认识到史证素养教育的重要性，这个问题才能顺利解决。长期以来，史证意识和能力被绝大部分历史教师忽视甚至无视。即使21世纪课程改革以来，在日常教学中能重视史证教学的也寥若晨星。只是核心素养出台后，才开始偶有耳闻。
打铁还需自身硬，教师首先要博观约取，厚积薄发，提高自己的史证素养。诚如冯一下教授所言：“长期以来，我们总认为考证（考据）是旧史家的雕虫小技，不值一提，总以为深入分析、透彻说理才显得有学问。其实，这是一种误解，甚至可以说是无知的表现。对史学研究者和历史教师来说，考证（考据）是必须具有的基本功。”教师自身学科素养的缺失或偏颇，会产生极大的副作用。
任何“关于过去的知识”与“想要认识过去的人”之间，都横亘着过去所留下的遗迹、遗物或文献记录等中介物。“要了解历史的过程，就必须认识到证据的作用”。①基于不同内容和形式的史证素养培育应该成为每节课都必不可少的教学目标，历史教师在利用史料和论证观点方面，要为学生做出良好的示范。把教学重点放在史实上，要比放在观点上更重要，关注证据而不是结论，因为史实是观点的基础，尽量占有史实，更有助于形成历史思维。研究历史切忌无根无据的空论。没有证据就不要说话，有几分证据说几分话。
历史教师应该充分发挥专业优势和特长，深入探究辨析教学内容的学术依据，查阅吸收相关的新观点、新成果，及时更新自己的知识储备，做到史料证据丰富完善，论证过程严谨规范，结论与史料一致，让历史课具有时代性，以尽量弥补教材的不足。如前述北京人力车夫图、司南、地动仪造型、张謇弃官从商、中山装特殊政治含义等问题，应严谨对待。 中学历史教师理应有高度的职业敏感，对来源不可靠或心生疑惑的材料，一定要追根溯源，利用专业知识和技能加以鉴别、分析，最大限度地做到去伪存真，披沙拣金。在证据不足的情况下，模糊可能比精准更科学。“存疑”“留白”以激发学生的探索欲望，也是历史教学的一种重要方法。
历史教学要构建现代的材料观，让学生经验思辨之路。随着科技进步和社会发展，历史材料的范围和内涵已经大大扩展。历史证据既可以是文献资料，也可以是实物资料，如遗迹、遗物、遗址；既可以是文字资料，也可以是音像、图片资料。即便是文献资料，除了史籍、档案、史家论述外，还有家谱、族碟、地方志、日记、回忆录、碑帖、墙体标语等。教学和评价使用的材料应多元化，尤应注意增加纯文字以外的信息源比重。在英国国家档案馆和美国的国家文献档案总署的网站上，都可看到专门为中小学设计的档案应用专网，其中有非常多依据档案设计出的教材和教案，包含问题设计和教学活动，供学校老师自由选用。
但是，学生面对多元丰富的史料，未必就能自然而然地受益。真正有效的多元观点教学，教师须在史料的理解、运用等方面进行不断的示范、引导、启发，将史料与广泛的历史本身联系起来。让学生向历史资料提出问题，经验思辨之路，从而明白知识与解释、过去与真实的区别。
（四）改进教学模式，积极践行启发式、参与式、讨论式、体验式教学
核心素养很难通过死记硬背、题海战术来培育，我们必须改进传统的以讲授为主的教学方法，积极践行启发式、参与式、讨论式、体验式教学，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。
美国教育学者诺克斯（Jeffery D. Nokes）曾经感叹，学校中的传统教学方法与历史学家专业活动的差距之大，为其他学科所未见。譬如生物课，学生须进行实验解剖；数学课，学生要演练计算；地理课，学生得学习测量和实查；体育课，学生得经常练习运动技能；英文课上，学生必须练习写诗作文。只有在历史课堂中，听讲和背诵“史实”是最典型的学习方式。②
教学是一个非常复杂的系统。运用史料教学培育中学生的历史思维，也非易事，可以说这是一项比历史学者所面对的还要复杂的挑战。以此为目标的历史老师，不但需要如历史学家一样对历史学科知识有相当的理解，还需要将这些知识和能力传授给一般的中学生。事实上，连许多英国历史老师都承认，史料如果用得不好，史料教学只会使学生感到困惑，让他们只留下片段、混乱的图像。③而在课堂、课本或试卷上，那些一条条篇幅简短但数量很多又不一定与问题明确相关的史料，也令许多英国学生感到反胃，以致“被条条史料烦死”（death by sources A to F）。更严重的问题是，学生往往被要求利用这些简短的史料摘录去对一个很大的历史问题作出判断，事实上这些材料常简短得连是否可称之为史料都有疑问，很可能不足以提供充分的证据，这等于是鼓励学生在空虚的基础上做出判断。剑桥大学历史教育者康赛尔对这种作法提出了严厉地批判：“这根本是在伤害学生的证据概念，而不是增进它。”①
在中国大陆，很多科班出身的历史教师熟稔史证理论与方法，史料教学也早已蔚然成风。然而大部分高三文科生仍对此知之甚少，这显然是执教者教学理念、方法及能力的问题。相对于自然现象来说，教学实践具有人为性，而人具有自我意识和学习能力并因此具有不确定性，这种不确定性就使得教学实践变得异常复杂。②长期以来，教条的灌输是历史教学的主要形式。“重结论、轻史实”，“重史料、轻考辨”的现象仍然比较突出，灌输“是什么”比较多，分析“为什么”比较少，引用各种材料比较多，对材料的考辨分析比较少。学生常常将史料视为关于过去的“直接报导”，当成教材的补充，不能在历史的脉络中以证据进行推理。这样的形态完全与历史学建构知识的路径背道而驰，也无法对应历史学家的研究和思考。
我们应该努力构建民主自由的教育文化，促进合作、互动和分享信息。教师要放手让學生想一想、说一说、议一议，让学生去发现、探索问题，充分利用教材的小字、注释、图片、图表、思考题等各种材料，强化证据与历史的联系，注意论证的逻辑。教师与学生、学生与同伴保持持续沟通：这个说法有没有证据？这个证据可信吗？这些证据充分吗？这些材料可以得出什么结论？你为什么这样想？你有没有新的想法？……在不断的互动、分享、反思过程中，史证素养便可渐次培育。
启发式教学的实质在于教师能够激活学生的情感和思维，达到主动积极的学习状态，即使他一言不发。问答只是启发式教学的一个外在表现形式，最重要的是在恰当的时机导引思维方法，而非简单的多问多答。比如司南和地动仪，教师可以依次如下引导启发：
1.关于中国古代的这两项重要发明，大家有没有听到负面消息？
2.如果它是假货，假在什么地方？
3.某些教材在图片说明后加注“复制品”或“仿制品”，这样是否就妥当？
4.为什么长期以来我国的历史教材未做认真的背景交代？
5.其他国家，比如美国、英国的历史教材有没有类似的问题？
自然蕴含启发精神的讨论式教学法早已经被证明对学生的学习和发展有诸多好处，其与讲授式的理念有本质区别，因此师生都需要有一个循序渐进的适应过程。一般可以先进行集体讨论，然后再施行分组讨论。有关史料证据的讨论至少从初中就可以开始，早在20世纪80年代，英国学者谢米尔特就曾对13～16岁的儿童对历史证据的运用进行了试验研究。结果证明，通过积极的问题解决进行教学，儿童很少倾向于认为“事实”是当然的。人力车夫的照片是否在北京拍摄、张謇是否“弃官从商”、中山装是否蕴涵三民主义等特殊的政治含义，这些都是史料证据讨论的良好素材。
体验式教学强调身体力行的“体验”，注重在实践中学习领悟。历史教学的体验式学习方式有很多，主要包括：参观历史博物馆、纪念馆、档案馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史、社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，举办小型历史专题展览，等等。对于很多中学生来说，身边最熟悉的人却是最陌生的人，最熟悉的历史却是最陌生的历史，因此可以从家族史、社区史、地方史等“发现身边的历史”的探究活动入手。正如英国学者所指出的，“学校历史课的一个重要目的，是应该让学生意识到自己周围存在有历史的证据，并通过这些证据来刺激他的想象和对历史的评价”。①
史证能力素养与《中国学生发展核心素养》中的科学精神、责任担当两大核心素养及其理性思维、批判质疑、社会责任等二级指标直接相关，也是历史解释素养的基础，可见其具有学科内及跨学科的重要意义。史证素养凸显历史学科求真、求实的特质，反映了历史学独特的思维方法，在戏说历史泛滥的今天，坚守“求真、求实”的底线显得尤其重要。然而，诚如上海市历史教研员於以传老师所言：“历史的证据、推理和想象是史学最基本的思维意识与方法，也是目前中学历史课程改革至今的重大难点之一。”祈望通过完善顶层设计，编订新教材，提升教师素质，改进教学模式，在政府与同仁的共同努力之下，言必有据、据必有证、证必充分的史证意识成为历史课堂的常识和常态，搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料的过程和方法不断被导引和渗透，由此精进，增强中学生的史证素养，打开历史核心素养之门。
【作者简介】薛伟强，江苏师范大学教师教育学院副教授。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0053-08
就历史知识的本质而言，史料证据是历史知识的根源，不能掌握史料证据的概念，就不能真正理解历史知识。“史由证来、证史一致、论从史出、史论结合”的史证素养是历史教学不可或缺的关键素养。中学历史学科的史证性是由历史学特有的实证研究方法所决定的，是最具学科特色的特质之一，①“凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。②史证素养的培育对形塑中学生的法治意识与实证精神有直接的促进作用，对中学生的人格发展有重要影响。
目前关于学科素养、核心素养等概念中“素养”的含义有不少分歧，笔者认同其核心和本质都指向能力，史证素养的核心即史证能力。英国、美国和我国台湾地区的历史课程标准都对史证意识和能力有直接或间接规定。
英国在1991首次頒布了国家历史课程大纲，后经1995年、1999年、2007年三次修订。最新的课纲将历史学科可以培养学生的各种能力划分成两类。其一关键概念。包含时序理解，文化、种族和宗教的差异性，变迁和延续，原因和结果，意义，解释。其二是关键程序。包含历史探究、使用证据及交流历史。无论关键概念还是关键程序，都有明确详细的内涵界定，核心指向仍是能力。其中“使用证据”可以对应史证能力，具体内涵为：有关“过去”的知识是建立在以史料作为证据的基础之上的。学生应该能甄别、选择并使用史料（包括文本史料、视觉史料、口述史料、遗址，遗物等）。通过对史料的出处、用途和语言文字的研究来评估它的价值和可靠性；评价史料的使用，以便形成合理的结论。
1994年美国颁布了有史以来第一个《历史学科国家课程标准》，1996年首次修订。按学科思维发展规律逐次递进，美国课标制订了5级能力标准。标准1，时序思维能力。标准2，历史理解能力。标准3，历史分析与历史解释。标准4，历史研究能力。标准5，分析历史问题并作出决策的能力。各级能力有4至10条二级指标。史证能力分散在在4个标准中，主要包括，标准2历史理解能力：识别历史文献或历史叙述的作者与资料来源；鉴赏各种历史观点；标准3，历史分析与历史解释能力：辨别事实与虚构；标准4，历史研究能力：获取历史资料；向历史资料提出问题；标准5，分析历史问题并作出决策的能力：明确表述对某个问题所持的立场或行为方式。美国历史课标表明，史证能力与其他学科关键能力相辅相成。
中国台湾地区于2006年首次出台了明确4项核心能力的高中历史课纲，其后多次修订，目前正在使用的是2011年版。台湾课纲明确经由历史教学，期望能培养学生具备4项核心能力：1.表达历史时序的能力。2.理解历史的能力。3.解释历史的能力。4.运用史料的能力。最后一项能力的具体内涵为：（1）能根据主题，进行史料搜集的工作。（2）能辨别史料作为解释证据的适切性。（3）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
总体来看，以史证性为例，可以看出英国、美国和我国台湾地区对历史学科能力相当重视，分类具体，内涵详细，具有较强的操作性。相较而言，中国大陆地区的历史学科能力长期以来处于混沌抽象的状态。
2003年《普通高中历史课程标准（实验）》有关三维目标中的“知识与能力”的总体目标是：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。“分析、综合、比较、归纳、概括”是人类共有的思维认知的高级形式，适用任何学科，如此表述分类模糊，且没有具体内涵的解析，毫无学科特色，很难看出对史证能力的重视。
由一线教师最为看重、奉为圭杲的高考考纲来看，仍然不容乐观。2002年始，历史高考进入文综时代，先是提出了记忆、理解、应用三个层次的文科综合能力要求，之后修订为“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”与“论证和探讨问题”四项能力要求。虽然有明确的分类和内涵，但这些能力都是历史、政治和地理学科通用的，基本上排除了学科特质。新课改全面推广后，高考考核目标和能力要求仍未有理论创新，基本照搬了新课改之前2005年修订的文综考核目标。正如黄牧航教授所说：“新课程高考已进行几年了，而我们今天仍实行课程改革之前制定的考核目标，这本身就是一个很不严肃的做法。”学科特色的缺失，更是一个巨大的失误。由长时间的高考实践而言，除苏、粤、浙等少数的自命题试卷外，占绝对主体地位的全国卷对史证能力的考查非常少。
2011年版《义务教育历史课程标准》指出：“要学会从多种渠道获取历史信息，理解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”这应是国家对历史课程长期以来忽视培养学生证据意识的纠偏，但仍不够具体和完善。学习历史所必需的史证意识和技能仍未有具体明确的目标，没有详细的操作规定。这虽然给了教师很大的发挥空间，但操作性不足也使很多教师心有余而力不足，并不利于教学。
由此来看，《普通高中历史课程标准（2017版）》的出现令人耳目一新，具有划时代意义。它不仅首次明确了高中历史教学的5个核心素养，每个素养还有具体的内涵以及用于测量评价的1至4级学业水平标准。可以说，它的形式和内容都达到了国际先进水平。
《普通高中历史课程标准（2017版）》提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀5个学科核心素养。史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。具体内涵为：1.知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识。3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神对待历史与现实问题。 可见，英、美、中国大陆和我国台湾地区历史课程标准有关史证能力的内涵表述实际上高度接近，本质上都是搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料的过程。然而，界定史证素养的内涵或许不太困难，但如何实践理论，让中学生具备史证意识和能力绝对是中国历史教学面临的一个巨大的挑战。譬如明确4项核心能力的中国台湾地区2006版课纲颁布5年后，历史教师和社会各界关注的仍然是“事实”而不是“能力”。整体而言，“历史教学的根本形态并未因为核心能力的订定而有任何改变”。①
我国中学生的史证素养现状如何，笔者于2012年12月至2013年3月进行的高中历史新课程改革大规模调查研究曾专门涉及。调查采取分层抽样法，在河北省所有11个地级市各选取样本3～5个，计38所普通高中，每校抽取高三文科班20名同学接受调查。学生样本按学号尾数随机抽取，学生问卷要求在教室集体进行，随发随答，答完即收，以保证较好的客观性。笔者亲自或委托专人分赴各校发放学生问卷760份，收回730份，回收率96.05%；有效問卷704份，有效率96.44%。选择高三文科班学生是因其已经连续学习两年以上历史学科，对于高中历史教学最有发言权。且因其学生身份，顾忌很少，调查结果的真实性普遍较高。
本次调查共设计四个问题专门考查学生的史证素养；
其一，您认为影视剧中的历史：A.很可信、B.比较可信、C.不太可信、D.不可信、E.不清楚。
33.86%的受访学生认为可信，其中很可信4.41%，比较可信占29.45%；56.76%的学生认为不太可信，6.12%的学生认为不可信，还有3.27%的同学选择不清楚。在课堂以外，期刊及影视剧是中学生获取历史知识的主要渠道。影视剧中的历史已经文学加工，有很多虚构不实之处，可信度很低，尤其是曾经风靡一时的抗日神剧。如果学生有证据意识，就不会轻易相信历史题材的文学作品情节，但仍有三成以上的高三文科生认为可信，可见其史证意识之差，这是否属于少部分人的现象呢，接下来的问题可以说明。
其二，您认为历史事件亲历者所撰写的资料的可信度：A.很高、B.较高、C.很低、D.不一定。
选择很高的占11.11%，较高62.48%，很低12.55%，不一定13.85%。一般而言，一手史料的可信度要高于二手史料，但日记、信函，甚至照片、档案作伪者也屡见不鲜，如康有为、梁启超师徒有关戊戌变法的文本便有大量注水，学界已公认。是故，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。②可惜能认识到这一点的学生寥寥无几，绝大部分中学生连最基本的一手史料和二手史料的区别都不甚了解。
其三，请判断，信函、专著、档案、碑铭、文物古迹等五种资料中有几种属于第一手资料：A.全是、B.4种、C.3种、D.2种、E.1种。
选择3种的最多，占38.24%；其次2种24.55%，正确选择4种的仅17.71%，其余选5种的9.67%，1种9.82%。区分史料种类乃史证意识基础，但能辨别一手史料、二手史料的被试学生竟不足两成。
其四，您认为使用某件历史材料做论据前的首要工作是 。
面对这个唯一的填空题，能正确答出“确认、考证或辨别材料的真实性或真伪、真假、可信度”等类似意思的只有22.59%，错答率37.78%，弃答率39.63%，其中很多同学因不知题意所云而无法下笔。使用材料之前必须先辨别真伪，这是史学常识，竟然有近八成学生不知道。
以上调查经分类检验，重点校与普通校、应届生与复习生没有明显区别，这显示，绝大部分高三文科生的史证意识和能力都很差。高三文科生尚且如此，高中低年级及初中生的水平可想而知。很明显，中学生史证素养面临严重的危机。
这个结论与其他专家的看法也是一致的。洞悉历史高考答题情况的刘芃先生在《历史学科考试测量的理论与实践》一书中，对“史论脱节”现象深有同感：“第一，有史也有论，但史论貌合神离；第二，以理论当问题，从原则出发去组织史实，又把理论当做一种结论，言之无物，空洞乏味；第三，史实充实，但理论很单薄，不能解决对历史现象规律性的认识，语言表述缺乏深度。”相较而言，历史教育专家聂幼犁先生更是忧心忡忡。他在华东师范大学给大学生开设选修课的实践中体会到：尽管文科生在历史知识上整体占优，但思想方法上明显不如理科生。理科生遇到问题时更注重思路，史实不清楚时，就会承认不足。而文科生遇到同样的问题，“却习惯于在已经学过书中找答案，然后来个一、二、三、四……而不管其是否有证据和合乎逻辑。”在一些看起来似乎“敏感”的问题上，有的还学会了那种“卫道士”的口吻，似乎自然占据了道德星空的制高点。“望着他们真诚确信的脸庞和执着无疑的眼神，我想哭！这绝不是天赋的，而是一种‘强化训练’的结果。造孽啊，中学历史！”①就此而言，中学生史证素养缺失的恶果已经深入骨髓。
培育中学生的史料证据等核心素养是一个系统工程，顶层设计和教材开发是基础，教师学科素养提升和教学模式的变革是关键。
（一）完善顶层设计，构建史证素养培育体系
顶层设计须高瞻远瞩，引领方向。核心素养的提出，显然大大加深了历史教学的专业化程度。对于中学生而言，虽然不必掌握专业系统完整的史证方法和理论，然其基本意识、知识和能力不可或缺。顶层设计须从初中乃至小学开始，关于史证素养，有必要尽快修订初中课程标准，明确其内涵和水平要求（水平1显然应由初中开始更合理），以便与修订版高中课标衔接和配合。
初中阶段主要解决历史“是什么”的问题，了解基本史实，形成“证据”与“史实”间的逻辑意识，即“史由证来、证史一致”的意识；掌握甄别史料和提取信息的一般方法，能够区分一手和二手史料，初步掌握辨别史料真伪及可信度的一般方法，引导学生注意证据的系统性、完整性。 高中阶段主要解决历史从“是什么”向“为什么”的认识转变问题，首先要进一步深化完善史证意识，正确的史料不一定能得出正确的结论， 伪史料中也有真价值。着重强化证据的系统性，应当有多种类别的材料组成完整的证据链，避免“孤证而立”“抽样作证”“以论带史”。然后进一步了解重要史实间的关系，其中包括最主要的反映历史发展脉络和规律的因果逻辑关系，形成“史实”与“史论”间的逻辑意识，即“史论结合，论从史出”的意识，掌握解释与评价历史的一般方法。
学业水平测试和中考、高考应该把史证素养考察作为必备重点之一，以便反拨和导引一线教学。与当前的课程体系、教学体系、评价体系进行深度整合，构建核心素养评价体系，达到教、学、评的一致性，这是一项具有紧迫性的顶层设计。目前面临的巨大的挑战是，如何将核心素养转换为可观察的外显表现，如何全面提升针对核心素养指标的评价方法与技术，特别是对于复杂认知能力、态度与价值观的评价，这是一个国际性的难题。
（二）改善教材编撰，契合史证性原则
教科书是历史学习最重要的资源，会对中学生产生重要而深远的影响。由于诸多原因，目前教科书的史证性不够完善。形式上，最明显的是，教材引用的很多图像、史料等材料凭空而出，未注明出处、来源或注释不规范。内容上，普遍重客观轻主观、重结论轻过程、重事件轻人物、重必然轻偶然、重规律轻变化，有的观点明显滞后于学术研究的共识，一些插图、注释和说明存在明显的瑕疵和错误。
譬如人民教育出版社2007年版高中历史必修二第15课《交通和通讯工具的进步》图文并茂地描述新中国的铁路机车制造发展，第69页配有标为“中国第一台内燃机车”的图片。但车头两字模糊难辨，经查阅原图才知是“卫星”。然而大连机车研究所韩才元及天津内燃机研究所魏励勇先生等行内专家早有共识，新中国制造的第一台内燃机车是“建设”型，而非“卫星”型。在“卫星”出世之前，至少已经试制过建设、东风、巨龙、先行等四种型号的国产内燃机车。问题不仅于此，即使卫星型是“中国试制成功”的第一台内燃机车，其与图片标注的“中国第一台内燃机车”含义也不一致。中国第一台内燃机车并不一定就是中国制造的第一台内燃机车，也可以是在中国首次出现或使用的内燃机车。后者肯定不是国产的，一般认为是从匈牙利引进的第一台内燃机车。①
同样出现在本课第70页“历史纵横”中的“20世纪20-30年代在北京流行的人力车”图，错的更离谱。即使以一般人的眼光来看，该图中的人力车夫头戴礼帽、身着白裤，与北方的黄包车夫形象差别较大。尤其是图中的背景建筑，明显具有西洋风格。因未注明出处，笔者多方查询资料无果。出于直觉，认为图中事在上海，遂咨询业师——上海历史专家张元隆先生，他一眼便看出，图中的建筑为近代东方赫赫有名的上海邮政总局，建成于1924年，采用古典罗马柱式建筑并结合意大利巴洛克式钟塔，现为国家级保护文物。人力车夫拉客正在上四川路桥，可基本断定此为20世纪30年代前后。很显然，编者未经考证便武断结论以致贻笑大方。
又如广为人知的所谓“战国司南和张衡地动仪造型”问题多多。首先它们都没有真实的出土文物可为依据，而是新中国建立之初，按照中央文化部文物局博物馆处王振铎处长提供的方案人为加工的现代产品。其次，复原所谓“战国司南和张衡地动仪造型”依據的史料一直存在诸多争议，因为相关史料很有限且解释多元。最关键的是，实践证明，天然磁石加工的司南模型根本不能指南，而自造的地动仪模型也不具有预报地震的功能。
而状元张謇与官场的关系远比一般人想象的密切、复杂，绝非简单的“弃官从商”。首先，中状元之前在科场坚持奋斗了26年，没有表明他“不热心官场”。其次，张謇中状元后迅即赴任京官，在他听命从商之前从未主动辞职。再次，离开翰林院的张謇在丁忧期内虽非实官亦是隐官。最后，民国时期张謇在官场至少还有两次正式任职经历。总之，张謇在晚清民国政坛至少有三进三退。我们不能因为突出其实业贡献便将其官场经历及政治活动加以回避或遮蔽，更不能为了美化状元下海的形象将其扭曲。②
至于中山装，通过民国时期大量官私文献的梳理，没有证据支持孙中山或国民政府曾赋予中山装三民主义、五权宪法等特殊的政治含义。③
因此，新教材要与新课标倡导的核心素养吻合，所有图像、史料等引用材料应该规范注释，史实应经严格考证，观点、结论等须有充分的支撑材料，尽量避免史证性的不足。
（三）提升教师学科素养，精进史料教学技能
由于顶层设计和教材修订的周期较长，作为课改执行者和核心的一线教师的自觉和坚持便非常关键。只有一线教师认识到史证素养教育的重要性，这个问题才能顺利解决。长期以来，史证意识和能力被绝大部分历史教师忽视甚至无视。即使21世纪课程改革以来，在日常教学中能重视史证教学的也寥若晨星。只是核心素养出台后，才开始偶有耳闻。
打铁还需自身硬，教师首先要博观约取，厚积薄发，提高自己的史证素养。诚如冯一下教授所言：“长期以来，我们总认为考证（考据）是旧史家的雕虫小技，不值一提，总以为深入分析、透彻说理才显得有学问。其实，这是一种误解，甚至可以说是无知的表现。对史学研究者和历史教师来说，考证（考据）是必须具有的基本功。”教师自身学科素养的缺失或偏颇，会产生极大的副作用。
任何“关于过去的知识”与“想要认识过去的人”之间，都横亘着过去所留下的遗迹、遗物或文献记录等中介物。“要了解历史的过程，就必须认识到证据的作用”。①基于不同内容和形式的史证素养培育应该成为每节课都必不可少的教学目标，历史教师在利用史料和论证观点方面，要为学生做出良好的示范。把教学重点放在史实上，要比放在观点上更重要，关注证据而不是结论，因为史实是观点的基础，尽量占有史实，更有助于形成历史思维。研究历史切忌无根无据的空论。没有证据就不要说话，有几分证据说几分话。
历史教师应该充分发挥专业优势和特长，深入探究辨析教学内容的学术依据，查阅吸收相关的新观点、新成果，及时更新自己的知识储备，做到史料证据丰富完善，论证过程严谨规范，结论与史料一致，让历史课具有时代性，以尽量弥补教材的不足。如前述北京人力车夫图、司南、地动仪造型、张謇弃官从商、中山装特殊政治含义等问题，应严谨对待。 中学历史教师理应有高度的职业敏感，对来源不可靠或心生疑惑的材料，一定要追根溯源，利用专业知识和技能加以鉴别、分析，最大限度地做到去伪存真，披沙拣金。在证据不足的情况下，模糊可能比精准更科学。“存疑”“留白”以激发学生的探索欲望，也是历史教学的一种重要方法。
历史教学要构建现代的材料观，让学生经验思辨之路。随着科技进步和社会发展，历史材料的范围和内涵已经大大扩展。历史证据既可以是文献资料，也可以是实物资料，如遗迹、遗物、遗址；既可以是文字资料，也可以是音像、图片资料。即便是文献资料，除了史籍、档案、史家论述外，还有家谱、族碟、地方志、日记、回忆录、碑帖、墙体标语等。教学和评价使用的材料应多元化，尤应注意增加纯文字以外的信息源比重。在英国国家档案馆和美国的国家文献档案总署的网站上，都可看到专门为中小学设计的档案应用专网，其中有非常多依据档案设计出的教材和教案，包含问题设计和教学活动，供学校老师自由选用。
但是，学生面对多元丰富的史料，未必就能自然而然地受益。真正有效的多元观点教学，教师须在史料的理解、运用等方面进行不断的示范、引导、启发，将史料与广泛的历史本身联系起来。让学生向历史资料提出问题，经验思辨之路，从而明白知识与解释、过去与真实的区别。
（四）改进教学模式，积极践行启发式、参与式、讨论式、体验式教学
核心素养很难通过死记硬背、题海战术来培育，我们必须改进传统的以讲授为主的教学方法，积极践行启发式、参与式、讨论式、体验式教学，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。
美国教育学者诺克斯（Jeffery D. Nokes）曾经感叹，学校中的传统教学方法与历史学家专业活动的差距之大，为其他学科所未见。譬如生物课，学生须进行实验解剖；数学课，学生要演练计算；地理课，学生得学习测量和实查；体育课，学生得经常练习运动技能；英文课上，学生必须练习写诗作文。只有在历史课堂中，听讲和背诵“史实”是最典型的学习方式。②
教学是一个非常复杂的系统。运用史料教学培育中学生的历史思维，也非易事，可以说这是一项比历史学者所面对的还要复杂的挑战。以此为目标的历史老师，不但需要如历史学家一样对历史学科知识有相当的理解，还需要将这些知识和能力传授给一般的中学生。事实上，连许多英国历史老师都承认，史料如果用得不好，史料教学只会使学生感到困惑，让他们只留下片段、混乱的图像。③而在课堂、课本或试卷上，那些一条条篇幅简短但数量很多又不一定与问题明确相关的史料，也令许多英国学生感到反胃，以致“被条条史料烦死”（death by sources A to F）。更严重的问题是，学生往往被要求利用这些简短的史料摘录去对一个很大的历史问题作出判断，事实上这些材料常简短得连是否可称之为史料都有疑问，很可能不足以提供充分的证据，这等于是鼓励学生在空虚的基础上做出判断。剑桥大学历史教育者康赛尔对这种作法提出了严厉地批判：“这根本是在伤害学生的证据概念，而不是增进它。”①
在中国大陆，很多科班出身的历史教师熟稔史证理论与方法，史料教学也早已蔚然成风。然而大部分高三文科生仍对此知之甚少，这显然是执教者教学理念、方法及能力的问题。相对于自然现象来说，教学实践具有人为性，而人具有自我意识和学习能力并因此具有不确定性，这种不确定性就使得教学实践变得异常复杂。②长期以来，教条的灌输是历史教学的主要形式。“重结论、轻史实”，“重史料、轻考辨”的现象仍然比较突出，灌输“是什么”比较多，分析“为什么”比较少，引用各种材料比较多，对材料的考辨分析比较少。学生常常将史料视为关于过去的“直接报导”，当成教材的补充，不能在历史的脉络中以证据进行推理。这样的形态完全与历史学建构知识的路径背道而驰，也无法对应历史学家的研究和思考。
我们应该努力构建民主自由的教育文化，促进合作、互动和分享信息。教师要放手让學生想一想、说一说、议一议，让学生去发现、探索问题，充分利用教材的小字、注释、图片、图表、思考题等各种材料，强化证据与历史的联系，注意论证的逻辑。教师与学生、学生与同伴保持持续沟通：这个说法有没有证据？这个证据可信吗？这些证据充分吗？这些材料可以得出什么结论？你为什么这样想？你有没有新的想法？……在不断的互动、分享、反思过程中，史证素养便可渐次培育。
启发式教学的实质在于教师能够激活学生的情感和思维，达到主动积极的学习状态，即使他一言不发。问答只是启发式教学的一个外在表现形式，最重要的是在恰当的时机导引思维方法，而非简单的多问多答。比如司南和地动仪，教师可以依次如下引导启发：
1.关于中国古代的这两项重要发明，大家有没有听到负面消息？
2.如果它是假货，假在什么地方？
3.某些教材在图片说明后加注“复制品”或“仿制品”，这样是否就妥当？
4.为什么长期以来我国的历史教材未做认真的背景交代？
5.其他国家，比如美国、英国的历史教材有没有类似的问题？
自然蕴含启发精神的讨论式教学法早已经被证明对学生的学习和发展有诸多好处，其与讲授式的理念有本质区别，因此师生都需要有一个循序渐进的适应过程。一般可以先进行集体讨论，然后再施行分组讨论。有关史料证据的讨论至少从初中就可以开始，早在20世纪80年代，英国学者谢米尔特就曾对13～16岁的儿童对历史证据的运用进行了试验研究。结果证明，通过积极的问题解决进行教学，儿童很少倾向于认为“事实”是当然的。人力车夫的照片是否在北京拍摄、张謇是否“弃官从商”、中山装是否蕴涵三民主义等特殊的政治含义，这些都是史料证据讨论的良好素材。
体验式教学强调身体力行的“体验”，注重在实践中学习领悟。历史教学的体验式学习方式有很多，主要包括：参观历史博物馆、纪念馆、档案馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史、社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，举办小型历史专题展览，等等。对于很多中学生来说，身边最熟悉的人却是最陌生的人，最熟悉的历史却是最陌生的历史，因此可以从家族史、社区史、地方史等“发现身边的历史”的探究活动入手。正如英国学者所指出的，“学校历史课的一个重要目的，是应该让学生意识到自己周围存在有历史的证据，并通过这些证据来刺激他的想象和对历史的评价”。①
史证能力素养与《中国学生发展核心素养》中的科学精神、责任担当两大核心素养及其理性思维、批判质疑、社会责任等二级指标直接相关，也是历史解释素养的基础，可见其具有学科内及跨学科的重要意义。史证素养凸显历史学科求真、求实的特质，反映了历史学独特的思维方法，在戏说历史泛滥的今天，坚守“求真、求实”的底线显得尤其重要。然而，诚如上海市历史教研员於以传老师所言：“历史的证据、推理和想象是史学最基本的思维意识与方法，也是目前中学历史课程改革至今的重大难点之一。”祈望通过完善顶层设计，编订新教材，提升教师素质，改进教学模式，在政府与同仁的共同努力之下，言必有据、据必有证、证必充分的史证意识成为历史课堂的常识和常态，搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料的过程和方法不断被导引和渗透，由此精进，增强中学生的史证素养，打开历史核心素养之门。
【作者简介】薛伟强，江苏师范大学教师教育学院副教授。
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