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【摘 要】目前，在提升大学生综合素养的背景下，“大学语文”课在我国许多高校中再度以必修课或公选课的形式出现。相应地，该课程的定位、性质、功能、教学设计等就成为了亟待明确的问题，这些也恰恰是学界争论的焦点，学者对此仁者见仁，智者见智。本文从当代西方课程理论的研究成果出发，对我国“大学语文”课程建设中出现的争论加以反思性评析，并在此基础上，提出有创新意义和针对性的解决思路。
【关键词】隐性课程;整体主义理论;人本主义课程理论;“大学语文”
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2021）06-0011-03
一、“大学语文”课程的发展历史和目标
“大学语文”是我国理工类高校和综合性大学的非人文专业普遍开设的一门人文类基础性课程，同时也是通识教育中的一门重点课程。从20世纪早期追溯，大学语文教育在我国高校的开设历史已有80年之久。那时，知识分子为了救国救民，重视大学人文教育，注重挖掘文学、文化的启蒙作用，将中国语文教育从20世纪20年代一直延续到50年代初，这可谓第一个高潮。从1978年开始，在南京大学校长匡亚明和复
旦大学校长苏步青的倡导下，为提高学生汉语应用水平、文化素养，促进文化传播，全国各地高校逐渐开设了“大学语文”课程，这可谓第二个高潮。近年来，综合性大学的非人文专业和理工类高校纷纷开设了“大学语文”课程，这也就迎来了第三次发展的高潮。这次发展机遇是多重因素影响下的结果，随着我国经济实力的增强，社会对文化建构的渴求激增，政府也更重视发挥文化的作用。在此背景下，高校要承担起文化建构的重责，课程建设也要体现出这一倾向。
由此可以得出以下几点认识。第一，大学语文教育被提升到了文化的高度，并与时代的政治经济需要密不可分，有着一定的意识形态属性;第二，文化救国、文化建国、文化兴国一直是我国知识分子重视和强调的;第三，无论是在“修身、齐家、治国、平天下”的中国传统政治理想下，还是在今天加强大学生综合素养的时代呼唤下，大学语文教育都是提升学生人文修养的重要途径，起着无法替代的作用。但是这一教育在课程中的实现方式有了较大的变化，由过去一系列的课程变为今天单独的一门课程，从过去的中心位置渐渐滑向边缘，这也就决定了“大学语文”课程必须要探索合适的方式去承载这些理想，完成这些潜在的目标。
“大学语文”课程至少应该具有多元性、开放性、主体性等课程特性，相应地，课程建设也要凸显这些特性。这就需要任课教师对课程理论尤其是对当代的课程理论有所认识和研究。
二、当下“大学语文”课程的争论与问题
综观当今的“大学语文”课程建设，与日益边缘化的教学实践相比，理论研究和争论此起彼伏，俨然成为了教育、教学研究的焦点。笔者查阅大量资料发现，论争大体集中在课程定位、性质和目标、具体教学设计上。首先，课程定位就是一个关键问题。有学者总结了“大学语文”定位变化的三个阶段和现在的情况：在素质教育大背景下，“大学语文”课程倒是有点目迷五色、莫衷一是，或强调人文，或强调品德教育，或强调传统文学经典，或强调读写能力的培养，或是汉语言文学专业主干课程的快餐拼盘，或完全是一种大文化观定位等[1]。其次，在课程的性质和目标上，有认为只有一种性质的，有双重性质论的，也有多重性质论的。双重性质论即将工具性和人文性并重。国家教育部高教司则在“大学语文”教学大纲中明确提出了语文学科的人文性和基础性的特点。如果从语言的应用能力目标出发，则偏重工具性;如果从提升审美鉴赏、文化涵养的目标出发，则强调其艺术性和文化性。多重性质论则是指“大学语文”在课程性质方面以多层次性为基础，尤其强调承担人文精神传播和道德情操熏陶的宏大使命。目前来看，最受争议的就是多重性质论，有人认为这一理论下，“大学语文”承担的责任太重，无法实现。最后，在教学设计方面，主要涉及如课时、内容、文选选篇、教师评价等问题。以上三类争论并列而行，研究者未从实践层面触及三者的内在联系。关于课程定位和性质的种种困惑其实都来自教学设计。如果偏重工具性，教学应该怎样设计;如果偏重艺术性，又应该怎样设计教学。所以，是实践中的困难导致教师和相关研究者对该课程的定位和性质产生争论。由于课程的课时有限、教学方法呆板、教学模式单一、师资水平参差不齐、管理和评价机制滞后等原因，许多课程建设者只能遵循课程工具性、艺术性的定位，而对人文性不敢企及。
要解决这些课程改革实践中出现的问题，根本上就是要有课程理论的指导。教师若没有课程理论的有力指导，仅依靠具体的教学实践改进课程，是容易迷失方向的，甚至会把一些正确的课程期望誤认为是虚妄之谈。缺乏理论指导的课程改革往往容易陷入经验性、盲目性和随意性之中，造成课程决策和实际操作的混乱[2]。
三、当代西方课程理论阐释
课程理论已经成为了教育学领域中最完善的研究领域之一，尤其在当代，更是得到了很大的拓展。除了早期基于单一目标模式的课程编制之外，一些课程学者开始探索新的课程构建模式，尤其是批判课程理论影响巨大，包含了后现代主义、概念重建主义、新马克思主义等。他们跳出了课程本体论的范畴，广泛地引进其他学科的资源，加深了对课程的认识，这些更深入的认识又反过来促进了课程理论指导下的对教学过程的探讨。
因为长期受凯洛夫教育思想的影响，许多教师并没有把课程论独立于教学论看待，这种情况至今未发生根本改变[3]。要具备大课程观念就要突破将课程论混同于教学论的传统课程理论的思维限制，大胆跳出专业课程建构的框架，对处于非主流地位的素质教育课程理论进行大胆探索和设计。美国的塔巴（Taba，H）、布鲁迪（Broudy，H）和蔡斯（Zais，R.S.）等一些知名学者都认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊现象和子系统，远没有课程那样重要[4]。 隐性课程是20世纪60年代出现在课程理论研究领域的一个概念，即那些没有在课程计划或学校政策中出现的，既包括学校正规教育中隐含的教育因素，又包括学校的物质环境、制度环境和精神环境，是学生可以无意识地接受到的课程[5]。隐形课程给教师的最大的启示就是要对非学术性知识加以重视，认识到学生学习的无计划性、非预期性特征，认识到课堂学习与生活的联系等，把隐性课程纳入学校课程体系之中，优化课程结构……只有建立学科课程、活动课程和隐性课程相协调的大课程体系，才能真正实现课程结构的优化，真正发挥课程系统的功能[6]。
整体主义课程理论是20世纪80年代以来国际化课程改革的成果之一。它不囿于学科课程范式来开发学科课程，这种新的课程范式强调科学知识与人文知识的并存，学科课程与经验课程融为一体，注重学生的自我学习、终身学习，以促进人与自然、人与人、人与社会的和谐有序发展。约翰·米勒曾经指出，整体主义课程的基本要求之一就是平衡，促进学生感情、体质、审美、精神、智力等方面的综合发展。
人本主义课程理论的提出对我国的教学观念和教学过程创新是非常有启发意义的。它的宗旨就是为了人的发展和体现人性的关怀，所以，它注重教学中情感的投入、人的自我意识和创新意识的培养。在此理论的指导下，教学目的、教学内容、教学方式、师生关系、教学环境和教学评价等教学要素呈现出了新的特点[7]。
四、当代西方课程理论对“大学语文”课程建设的启示
一些新的研究領域，如隐性课程理论、整体主义课程理论、人本主义课程理论等当代课程理论的新观点，对“大学语文”课程建设尤有启发意义。
第一，大课程理论对“大学语文”课程建设跳出传统无序的教学设计争论，从宏观方面建构课程具有启发意义。“大学语文”课程作为人文素质教育的基础性课程，更适宜应用大课程论，无论是它与时代背景的联系，还是它的多重性质和目标，都超越了传统课程理论和实践能解决的范围，因而需要借助当代创新的课程理论对“大学语文”加以全新的解读和建构。
第二，大课程观念影响下的一些当代课程理论将课程建设从时间和空间上进行了延伸，为“大学语文”走出课堂、走向生活、丰富学生精神世界提供了新思路。当代课程理论启示教育者突破传统课程观的学科课程建构的单一思路，通过对课程的重新阐释，将课程从知识选择和组织的局限中解放出来，充分考虑相关的背景因素，把课程设计向立体化、结构化和动态化方向指引，把新的观念如活动课程、隐性课程等引入课程建设中，进而提升“大学语文”建设水平。“大学语文”课程的多层次性质以及人文精神传播和道德情操熏陶的课程功能等，不仅要在课程设计中有所体现，更应该在广阔的学校生活、甚至是社会生活中得到体现。所以，除了学科课程设计外，也应该引入活动课程、隐性课程理念，甚至有意识地对“大学语文”进行主动的设计和评价，使这些理念真正能指导课程建设实践，共同实现“大学语文”工具性和人文性的目标，解决难以落实课程人文性的难题。
第三，整体主义课程理论启示教师课程改革的首要目标就是促进人的全面发展，这就要求课程目标要具有完整性，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的统一。所以，作为人文素养教育的重要课程之一的“大学语文”更不能因为教学难度较高而放弃对课程人文性的追求。这提醒广大教师，课程优化十分重要，教师应当追求课程教学内容的完美和谐，在“大学语文”课程中重视学生的学习体验，通过让学生参与朗读、阐释、再创造活动的形式，或是运用现代手段进行社会传播等增强课程的深度和广度。
第四，从人本主义课程理论的角度来说，“大学语文”课程的宗旨就是促进人的全面发展。教师要多多投入感情，将对学生的人文关怀教育渗透到课程教学中，多通过平等的讨论、协商和科学有效的启发、表达，营造充满人文精神的教学环境，设置多元化和个性化的评价机制等来进行创新性的课程设计，发挥“大学语文”课程对促进学生自我意识形成的重要
作用。
五、“大学语文”课程建设的创新
目前，当代西方前沿的课程理论在我国得到了广泛的介绍与研究，但与此同时，在我国的教育实践中，却没有与这些理论相应的、有针对性的课程建设体系。课程实施是课程改革的关键，当代西方的课程理论对具体的教学过程实施启示颇多，有利于解决教学设计上的难题，因此需重视在课程实施中落实这些理论。
首先，在课程目标和定位上，依据当代西方课程理论，可以设计更加多元化的课程目标。尽管很多教育者和研究者认为应该根据学校和学生的不同情况对“大学语文”进行有针对性的定位，但是“大学语文”仍旧有一些共通性。“大学语文”是一门强化母语的人文素质教育课程，它不仅是中学语文的延续，更是一条整合语言、文学、文化，引导学生掌握学习方法，培养学生兴趣，帮助学生了解中国语言文学的概貌，掌握最基本的欣赏角度，形成良好的阅读习惯，成为真正有“文化根”的中国人的新路[8]。除此之外，“大学语文”还能充分开拓课程的多方位立体功能，打破课堂内外的分界线，在丰富教学思想及提升实践效果的同时，将课程与思想道德培养，专业学科、边缘学科建设，创新人才、复合人才培养，校园文化氛围营造等多项目标结合起来，在学科专业建设及校园建设方面发挥极大的功用。
其次，“大学语文”应该挖掘课程的多种功能，以解决实际教学设计中的难题。第一，利用“大学语文”引出讨论专题，促进已有专业的对话，促进复合人才的塑造。大学知识分为两大类：科学知识和人文知识。后者不同于前者，后者强调事物的价值，以价值判断为前提，体现的是人生的终极关怀。目前，科学知识在高校得到了普遍认同，人文知识却因部分高校认识的不到位而没有发挥最大的功效。在教学过程中，可以构建完善的知识体系，让学生真正认识到“大学语文”学习的重要性。尽管“大学语文”是一门基础课程，但是这并不意味着课程建设难度的降低，与之相反的是，要按照精品课程的高度去建设“大学语文”课程。通识教育是一种优秀的、先进的教育传统和理念，是培养全面发展的高素质人才的需要，在今天，通识教育课程尤其能体现学科知识融合的趋势和优势。第二，将“大学语文”的人文教育与思想教育结合起来，促进大学生思想道德的建设。教书与育人结合是课程建设的基本出发点。在思想道德教育中，课堂教学是重要的组成部分，就像隐性课程理论揭示的那样，学校的正规教育中也有隐含的教育因素。“大学语文”比自然科学类课程拥有更多的思想教育特性，它的基础性、艺术性与人文性交融在一起，不可分割。通过一篇篇富有思想性和艺术性的美文的学习，能潜移默化地、内隐性地对学生的态度和价值观产生影响。第三，“大学语文”可以延伸到校园生活中去，这一方面可弥补课时不多的问题，满足读写等应用能力的工具性需求，另一方面可帮助学校营造浓厚的人文氛围。大课程观念下课堂建设应该在时间和空间上都得到延伸。“大学语文”课程的课堂建设不应仅仅停留在对教学的修补上，而应该开拓思路，建立“大学语文”课程的延伸教学体系。所谓“大学语文”课程的延伸教学体系，是指在保证完成“大学语文”课程教学内容的前提下，在全校范围内有计划地开设语言文学类公共选修课，举办内容新颖的语言文学类讲座，开展丰富多彩的第二课堂活动等，拓展“大学语文”的教学空间[9]。“大学语文”课程内容庞杂、教学时间有限，很多内容学生无法深入了解和领悟。将该课程视为导引，针对相关部分提出问题，激发学生对问题的兴趣，再对文化素质课程加以介绍，顺势引导学生的学习是一个很好拓展大学语文学习的办法。它可以解决课时与教学内容的矛盾，同时促进学生有针对性地自主选择内容，加强自主学习。此外，对于理工类高校来说，校园文化建设的任务也非常紧迫，而“大学语文”作为人文素质类课程，能对学生精神世界的净化起到很重要的作用，同时，“大学语文”的人文思想能引发学生对学校制度建设的思考。
最后，将当代课程理论中的先进理念贯彻到具体的教学过程中去。第一，丰富教学内容，尤其要形成“大语文”的观念，在文化中讲文学，把文史哲加以融合。第二，以学生为中心，注重学生的主体学习体验。就像当代课程理论强调的那样，将知识与生活经验、社会状况结合起来，注重学生的个体差异。第三，运用适合“大学语文”课程特性的教学方式，如对话式教学、问题式教学、情境式教学等。人本主义课程理论认为，“教学过程中的教学方式为‘非指导性教学’，它是由教师提供材料，创造情境，学生通过自我反省及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我，认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方
式[10]。”第四，也是最重要的一点，就是改变教学评价机制。只有改变评价机制，才能把好的教学方式以制度的形式长期延续下去，“大学语文”课程建设也才能在吸纳当代课程理论中优秀的教育理念的同时获得真正的、可持续的发展。
【参考文献】
[1]魏饴.《大学语文》课程建设的思考与实践[J].湖南文理学院学报（社会科学版），2006（6）.
[2]黄清.当代课程理论发展：背景与走向[J].天津师范大
学学报（基础教育版），2004（1）.
[3][4]林小松，吴越.当代课程理论的走向[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2005（4）.
[5][6]庄可.隐性课程理论研究及其对教育改革的启示[J].
牡丹江师范学院学报（哲社版），2007（1）.
[7][10]侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].现代教育科学，2007（6）.
[8]曾加荣.《大学语文》课程的定位与改革[J].高等教育研究，2006（3）.
[9]王彦颖.关于构建《大学语文》课程延伸教学体系的探讨[J].中国科教创新导刊，2007（23）.
【作者简介】
孙莉（1977～），女，博士，新疆财经大学文化与传媒学院副院长（西南财大援疆教师），西南财经大学人文学院副
教授。
【关键词】隐性课程;整体主义理论;人本主义课程理论;“大学语文”
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2021）06-0011-03
一、“大学语文”课程的发展历史和目标
“大学语文”是我国理工类高校和综合性大学的非人文专业普遍开设的一门人文类基础性课程，同时也是通识教育中的一门重点课程。从20世纪早期追溯，大学语文教育在我国高校的开设历史已有80年之久。那时，知识分子为了救国救民，重视大学人文教育，注重挖掘文学、文化的启蒙作用，将中国语文教育从20世纪20年代一直延续到50年代初，这可谓第一个高潮。从1978年开始，在南京大学校长匡亚明和复
旦大学校长苏步青的倡导下，为提高学生汉语应用水平、文化素养，促进文化传播，全国各地高校逐渐开设了“大学语文”课程，这可谓第二个高潮。近年来，综合性大学的非人文专业和理工类高校纷纷开设了“大学语文”课程，这也就迎来了第三次发展的高潮。这次发展机遇是多重因素影响下的结果，随着我国经济实力的增强，社会对文化建构的渴求激增，政府也更重视发挥文化的作用。在此背景下，高校要承担起文化建构的重责，课程建设也要体现出这一倾向。
由此可以得出以下几点认识。第一，大学语文教育被提升到了文化的高度，并与时代的政治经济需要密不可分，有着一定的意识形态属性;第二，文化救国、文化建国、文化兴国一直是我国知识分子重视和强调的;第三，无论是在“修身、齐家、治国、平天下”的中国传统政治理想下，还是在今天加强大学生综合素养的时代呼唤下，大学语文教育都是提升学生人文修养的重要途径，起着无法替代的作用。但是这一教育在课程中的实现方式有了较大的变化，由过去一系列的课程变为今天单独的一门课程，从过去的中心位置渐渐滑向边缘，这也就决定了“大学语文”课程必须要探索合适的方式去承载这些理想，完成这些潜在的目标。
“大学语文”课程至少应该具有多元性、开放性、主体性等课程特性，相应地，课程建设也要凸显这些特性。这就需要任课教师对课程理论尤其是对当代的课程理论有所认识和研究。
二、当下“大学语文”课程的争论与问题
综观当今的“大学语文”课程建设，与日益边缘化的教学实践相比，理论研究和争论此起彼伏，俨然成为了教育、教学研究的焦点。笔者查阅大量资料发现，论争大体集中在课程定位、性质和目标、具体教学设计上。首先，课程定位就是一个关键问题。有学者总结了“大学语文”定位变化的三个阶段和现在的情况：在素质教育大背景下，“大学语文”课程倒是有点目迷五色、莫衷一是，或强调人文，或强调品德教育，或强调传统文学经典，或强调读写能力的培养，或是汉语言文学专业主干课程的快餐拼盘，或完全是一种大文化观定位等[1]。其次，在课程的性质和目标上，有认为只有一种性质的，有双重性质论的，也有多重性质论的。双重性质论即将工具性和人文性并重。国家教育部高教司则在“大学语文”教学大纲中明确提出了语文学科的人文性和基础性的特点。如果从语言的应用能力目标出发，则偏重工具性;如果从提升审美鉴赏、文化涵养的目标出发，则强调其艺术性和文化性。多重性质论则是指“大学语文”在课程性质方面以多层次性为基础，尤其强调承担人文精神传播和道德情操熏陶的宏大使命。目前来看，最受争议的就是多重性质论，有人认为这一理论下，“大学语文”承担的责任太重，无法实现。最后，在教学设计方面，主要涉及如课时、内容、文选选篇、教师评价等问题。以上三类争论并列而行，研究者未从实践层面触及三者的内在联系。关于课程定位和性质的种种困惑其实都来自教学设计。如果偏重工具性，教学应该怎样设计;如果偏重艺术性，又应该怎样设计教学。所以，是实践中的困难导致教师和相关研究者对该课程的定位和性质产生争论。由于课程的课时有限、教学方法呆板、教学模式单一、师资水平参差不齐、管理和评价机制滞后等原因，许多课程建设者只能遵循课程工具性、艺术性的定位，而对人文性不敢企及。
要解决这些课程改革实践中出现的问题，根本上就是要有课程理论的指导。教师若没有课程理论的有力指导，仅依靠具体的教学实践改进课程，是容易迷失方向的，甚至会把一些正确的课程期望誤认为是虚妄之谈。缺乏理论指导的课程改革往往容易陷入经验性、盲目性和随意性之中，造成课程决策和实际操作的混乱[2]。
三、当代西方课程理论阐释
课程理论已经成为了教育学领域中最完善的研究领域之一，尤其在当代，更是得到了很大的拓展。除了早期基于单一目标模式的课程编制之外，一些课程学者开始探索新的课程构建模式，尤其是批判课程理论影响巨大，包含了后现代主义、概念重建主义、新马克思主义等。他们跳出了课程本体论的范畴，广泛地引进其他学科的资源，加深了对课程的认识，这些更深入的认识又反过来促进了课程理论指导下的对教学过程的探讨。
因为长期受凯洛夫教育思想的影响，许多教师并没有把课程论独立于教学论看待，这种情况至今未发生根本改变[3]。要具备大课程观念就要突破将课程论混同于教学论的传统课程理论的思维限制，大胆跳出专业课程建构的框架，对处于非主流地位的素质教育课程理论进行大胆探索和设计。美国的塔巴（Taba，H）、布鲁迪（Broudy，H）和蔡斯（Zais，R.S.）等一些知名学者都认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊现象和子系统，远没有课程那样重要[4]。 隐性课程是20世纪60年代出现在课程理论研究领域的一个概念，即那些没有在课程计划或学校政策中出现的，既包括学校正规教育中隐含的教育因素，又包括学校的物质环境、制度环境和精神环境，是学生可以无意识地接受到的课程[5]。隐形课程给教师的最大的启示就是要对非学术性知识加以重视，认识到学生学习的无计划性、非预期性特征，认识到课堂学习与生活的联系等，把隐性课程纳入学校课程体系之中，优化课程结构……只有建立学科课程、活动课程和隐性课程相协调的大课程体系，才能真正实现课程结构的优化，真正发挥课程系统的功能[6]。
整体主义课程理论是20世纪80年代以来国际化课程改革的成果之一。它不囿于学科课程范式来开发学科课程，这种新的课程范式强调科学知识与人文知识的并存，学科课程与经验课程融为一体，注重学生的自我学习、终身学习，以促进人与自然、人与人、人与社会的和谐有序发展。约翰·米勒曾经指出，整体主义课程的基本要求之一就是平衡，促进学生感情、体质、审美、精神、智力等方面的综合发展。
人本主义课程理论的提出对我国的教学观念和教学过程创新是非常有启发意义的。它的宗旨就是为了人的发展和体现人性的关怀，所以，它注重教学中情感的投入、人的自我意识和创新意识的培养。在此理论的指导下，教学目的、教学内容、教学方式、师生关系、教学环境和教学评价等教学要素呈现出了新的特点[7]。
四、当代西方课程理论对“大学语文”课程建设的启示
一些新的研究領域，如隐性课程理论、整体主义课程理论、人本主义课程理论等当代课程理论的新观点，对“大学语文”课程建设尤有启发意义。
第一，大课程理论对“大学语文”课程建设跳出传统无序的教学设计争论，从宏观方面建构课程具有启发意义。“大学语文”课程作为人文素质教育的基础性课程，更适宜应用大课程论，无论是它与时代背景的联系，还是它的多重性质和目标，都超越了传统课程理论和实践能解决的范围，因而需要借助当代创新的课程理论对“大学语文”加以全新的解读和建构。
第二，大课程观念影响下的一些当代课程理论将课程建设从时间和空间上进行了延伸，为“大学语文”走出课堂、走向生活、丰富学生精神世界提供了新思路。当代课程理论启示教育者突破传统课程观的学科课程建构的单一思路，通过对课程的重新阐释，将课程从知识选择和组织的局限中解放出来，充分考虑相关的背景因素，把课程设计向立体化、结构化和动态化方向指引，把新的观念如活动课程、隐性课程等引入课程建设中，进而提升“大学语文”建设水平。“大学语文”课程的多层次性质以及人文精神传播和道德情操熏陶的课程功能等，不仅要在课程设计中有所体现，更应该在广阔的学校生活、甚至是社会生活中得到体现。所以，除了学科课程设计外，也应该引入活动课程、隐性课程理念，甚至有意识地对“大学语文”进行主动的设计和评价，使这些理念真正能指导课程建设实践，共同实现“大学语文”工具性和人文性的目标，解决难以落实课程人文性的难题。
第三，整体主义课程理论启示教师课程改革的首要目标就是促进人的全面发展，这就要求课程目标要具有完整性，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的统一。所以，作为人文素养教育的重要课程之一的“大学语文”更不能因为教学难度较高而放弃对课程人文性的追求。这提醒广大教师，课程优化十分重要，教师应当追求课程教学内容的完美和谐，在“大学语文”课程中重视学生的学习体验，通过让学生参与朗读、阐释、再创造活动的形式，或是运用现代手段进行社会传播等增强课程的深度和广度。
第四，从人本主义课程理论的角度来说，“大学语文”课程的宗旨就是促进人的全面发展。教师要多多投入感情，将对学生的人文关怀教育渗透到课程教学中，多通过平等的讨论、协商和科学有效的启发、表达，营造充满人文精神的教学环境，设置多元化和个性化的评价机制等来进行创新性的课程设计，发挥“大学语文”课程对促进学生自我意识形成的重要
作用。
五、“大学语文”课程建设的创新
目前，当代西方前沿的课程理论在我国得到了广泛的介绍与研究，但与此同时，在我国的教育实践中，却没有与这些理论相应的、有针对性的课程建设体系。课程实施是课程改革的关键，当代西方的课程理论对具体的教学过程实施启示颇多，有利于解决教学设计上的难题，因此需重视在课程实施中落实这些理论。
首先，在课程目标和定位上，依据当代西方课程理论，可以设计更加多元化的课程目标。尽管很多教育者和研究者认为应该根据学校和学生的不同情况对“大学语文”进行有针对性的定位，但是“大学语文”仍旧有一些共通性。“大学语文”是一门强化母语的人文素质教育课程，它不仅是中学语文的延续，更是一条整合语言、文学、文化，引导学生掌握学习方法，培养学生兴趣，帮助学生了解中国语言文学的概貌，掌握最基本的欣赏角度，形成良好的阅读习惯，成为真正有“文化根”的中国人的新路[8]。除此之外，“大学语文”还能充分开拓课程的多方位立体功能，打破课堂内外的分界线，在丰富教学思想及提升实践效果的同时，将课程与思想道德培养，专业学科、边缘学科建设，创新人才、复合人才培养，校园文化氛围营造等多项目标结合起来，在学科专业建设及校园建设方面发挥极大的功用。
其次，“大学语文”应该挖掘课程的多种功能，以解决实际教学设计中的难题。第一，利用“大学语文”引出讨论专题，促进已有专业的对话，促进复合人才的塑造。大学知识分为两大类：科学知识和人文知识。后者不同于前者，后者强调事物的价值，以价值判断为前提，体现的是人生的终极关怀。目前，科学知识在高校得到了普遍认同，人文知识却因部分高校认识的不到位而没有发挥最大的功效。在教学过程中，可以构建完善的知识体系，让学生真正认识到“大学语文”学习的重要性。尽管“大学语文”是一门基础课程，但是这并不意味着课程建设难度的降低，与之相反的是，要按照精品课程的高度去建设“大学语文”课程。通识教育是一种优秀的、先进的教育传统和理念，是培养全面发展的高素质人才的需要，在今天，通识教育课程尤其能体现学科知识融合的趋势和优势。第二，将“大学语文”的人文教育与思想教育结合起来，促进大学生思想道德的建设。教书与育人结合是课程建设的基本出发点。在思想道德教育中，课堂教学是重要的组成部分，就像隐性课程理论揭示的那样，学校的正规教育中也有隐含的教育因素。“大学语文”比自然科学类课程拥有更多的思想教育特性，它的基础性、艺术性与人文性交融在一起，不可分割。通过一篇篇富有思想性和艺术性的美文的学习，能潜移默化地、内隐性地对学生的态度和价值观产生影响。第三，“大学语文”可以延伸到校园生活中去，这一方面可弥补课时不多的问题，满足读写等应用能力的工具性需求，另一方面可帮助学校营造浓厚的人文氛围。大课程观念下课堂建设应该在时间和空间上都得到延伸。“大学语文”课程的课堂建设不应仅仅停留在对教学的修补上，而应该开拓思路，建立“大学语文”课程的延伸教学体系。所谓“大学语文”课程的延伸教学体系，是指在保证完成“大学语文”课程教学内容的前提下，在全校范围内有计划地开设语言文学类公共选修课，举办内容新颖的语言文学类讲座，开展丰富多彩的第二课堂活动等，拓展“大学语文”的教学空间[9]。“大学语文”课程内容庞杂、教学时间有限，很多内容学生无法深入了解和领悟。将该课程视为导引，针对相关部分提出问题，激发学生对问题的兴趣，再对文化素质课程加以介绍，顺势引导学生的学习是一个很好拓展大学语文学习的办法。它可以解决课时与教学内容的矛盾，同时促进学生有针对性地自主选择内容，加强自主学习。此外，对于理工类高校来说，校园文化建设的任务也非常紧迫，而“大学语文”作为人文素质类课程，能对学生精神世界的净化起到很重要的作用，同时，“大学语文”的人文思想能引发学生对学校制度建设的思考。
最后，将当代课程理论中的先进理念贯彻到具体的教学过程中去。第一，丰富教学内容，尤其要形成“大语文”的观念，在文化中讲文学，把文史哲加以融合。第二，以学生为中心，注重学生的主体学习体验。就像当代课程理论强调的那样，将知识与生活经验、社会状况结合起来，注重学生的个体差异。第三，运用适合“大学语文”课程特性的教学方式，如对话式教学、问题式教学、情境式教学等。人本主义课程理论认为，“教学过程中的教学方式为‘非指导性教学’，它是由教师提供材料，创造情境，学生通过自我反省及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我，认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方
式[10]。”第四，也是最重要的一点，就是改变教学评价机制。只有改变评价机制，才能把好的教学方式以制度的形式长期延续下去，“大学语文”课程建设也才能在吸纳当代课程理论中优秀的教育理念的同时获得真正的、可持续的发展。
【参考文献】
[1]魏饴.《大学语文》课程建设的思考与实践[J].湖南文理学院学报（社会科学版），2006（6）.
[2]黄清.当代课程理论发展：背景与走向[J].天津师范大
学学报（基础教育版），2004（1）.
[3][4]林小松，吴越.当代课程理论的走向[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2005（4）.
[5][6]庄可.隐性课程理论研究及其对教育改革的启示[J].
牡丹江师范学院学报（哲社版），2007（1）.
[7][10]侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].现代教育科学，2007（6）.
[8]曾加荣.《大学语文》课程的定位与改革[J].高等教育研究，2006（3）.
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【作者简介】
孙莉（1977～），女，博士，新疆财经大学文化与传媒学院副院长（西南财大援疆教师），西南财经大学人文学院副
教授。