论文部分内容阅读
语文核心素养是当前语文教学改革的出发点和归宿点。它是一个复合概念，其包含的诸多层面及其若干关键点都不是孤立存在的。要實现语文核心素养的落地生根，促进语文课堂的真正转型，必须改变单一的、惰性的、线性的教学思维方式，运用关联的、统整的、动态的“关系思维”来优化语文教学。
一、处理好显性与隐性之间的关系
语文核心素养的构成，“主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面”，分别对应语言、认知、文学和文化维度。这些内容“你中有我，我中有你”，构成一个互为包容、相互建构的整体。在笔者看来，语文核心素养就像一座冰山：露在水面上的可教、可学的外显部分是使用语言文字的能力，即“语言建构与运用”；而潜在水下无声、无形，但可感、可知的内隐部分，是使用语言文字时的言语思维、审美及文化的价值。基于核心素养的语文教学，要从外显的“语用”视角作为突破口，通过显性的八分之一去探究隐性的、更为丰富和巨大的八分之七。以显性的语言实践活动牵引出丰富的隐性的教学价值，课堂教学就会发生根本性的变化。因此，寻找显性与隐性的最佳共振点是语文教学设计的关键。
比如传统名篇《詹天佑》（苏教版《语文》六年级上册）的教学。笔者在设计教学时，从2022年将在北京-张家口举办的冬奥会及京张高铁谈起，然后还原到一百多年前的重大历史事件，创设语言实践活动情境：詹天佑要举办京张铁路开工记者招待会，你就是现场中外记者中的一员，你会问詹天佑什么问题呢？学生阅读课文相关段落，找到关键的语言信息，联系自然环境、社会语境来提问：“詹天佑先生，从南口往北过居庸关到八达岭，一路都是高山深涧、悬崖峭壁，连外国的工程师都不敢轻易尝试，您真的能完成这样的工程吗？”“当时，科技十分落后，没有技术人才，您有信心完成吗？”“有一家外国媒体轻蔑地说，‘能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢’，听到这样的话，你有什么感想？”提出问题后，学生把课文中的话“转换”成詹天佑的话，以“我”的口气答记者问。接着创设第二个语言实践活动：京张铁路竣工记者招待会。学生提出了更多有价值的问题：“在修筑京张铁路的过程中，您遇到的最大困难是什么？有没有想过放弃？”“是什么支撑您修筑成功京张铁路的？”“开凿隧道会不会破坏长城？”“设计人字型线路，是不是要绕路了呢？”……学生筛选核心问题，聚焦在“困难”上，并抓住感受最深的事例，以詹天佑的口气来回答，将詹天佑“爱国”“杰出”的品质具体化、立体化了。最后写一段献给詹天佑的颁奖词，将学生的情绪推向了最高点。
这样的教学做到了外显学习和内隐学习的有机统一。站在显性的语用活动的视角来设计，学生在自主提问、读书、演说、写作等言语实践中，与文本发生深层次的思想交流，潜移默化地达成了情感的共鸣。
二、处理好语感与语理之间的关系
语文素养的养成有两条途径：一条是感性的，通过学生的语感体验来培养；一条是理性的，通过学习语言的规则、知识来建构。语感偏重于直觉感悟和应用， 语理则偏重于理性分析和认知，两者不可偏废。德国语言学家威廉·冯·洪堡特有一句名言：“语言是有限手段的无限运用。”语言的“有限手段”即是语言的规律性，亦即“语理”或“语文知识”。发展学生语文核心素养，就要把最核心的“有限手段”揭示出来，并用这种“有限手段”来提升语感和语用的品质。
因此，在设计语文教学时，要让学生经历一个“下沉”与“上浮”的过程。即：先让学生“下沉”到文本语境和生活经验当中，通过感受性、感悟性的语感体验活动接触文本，从文本中读出意义，然后经历体验、探究、思考，再将语文学习“上浮”到语文规律、模型、运用的层面。这里暗含语文教学的一个原理：“言语-语言”模式，从活生生的“言语”入手，进而从言语现象中总结出带有规律性的东西，掌握规范的“语言”规则，领悟语言运用的规律，再回到个体的“言语”运用中去。
教学《牛郎织女》（苏教版《语文》六年级上册），笔者引导学生尝试变换人物出场的顺序，运用多种方式讲故事：男一号牛郎先出场，女一号织女先出场，男、女一号同时出场，从“鹊桥相会”开始讲，从最惊心动魄的“织女被抓”开始讲，从天上的牵牛星和织女星开始讲。这样就运用了“人物出场顺序与叙事”的文论知识，巧妙地理解了正叙、倒叙、插叙的用法，提升了学生讲故事的积极性和质量。为了让学生感悟民间神话故事的特点，笔者将《牛郎织女》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》和《孟姜女》四大民间故事的结尾整合在一起比较阅读，学生沉浸到神奇的想象之中，并发现了文本创作的密码：都是爱情故事；故事结尾美好，过程却一波三折；都充满了神奇的想象；都含有“化生”：牛郎织女化作两颗星星，梁山伯与祝英台双双化蝶，生命化成另外一种生命形态也要在一起；都有一个反对者；都有神秘的力量，等等。这些发现既是感性的、具体的，同时又是理性的、深刻的。用这些“有限手段”来阅读同类文章或创编相似故事，就走向了语言的“无限运用”。
语言是带有规律性的。语文教学若仅仅停留在语感的层面，不能触及到语言的规律层面，就会失去理性、自觉和深刻，无助于语文核心素养的整体建构。但失去了语感体验而获得的知识，就会“省略了心灵和想象力”（威廉·多尔），唯有两者融合起来，从自然习得走向自觉运用， 才能够立体地、科学地、高效地建构语文核心素养。
三、处理好个体和群体之间的关系
语文课堂教学存在着一些基本的元素，如自学、展示、评价、练习等，不同的组合和变形可以创造出不同的教学结构和课堂形态。无论是哪一种组合，都必须处理好个体思维和群体思维之间的关系。
首先，语文教学设计要调动个体思维。儿童言语生长的原因，主要有两种途径：自发生成、生长的；由某种动力、技术等造成的。自发生成的言语学习可以称之为“习得”，由某种动力、技术等造成的可以称之为“学得”。语言内在于生命的意欲。每一句精彩的言说，都是从生命中流淌出来的；言语的解读与创造，都包含着鲜活的生命感悟和体验。因此在教学设计时，首先要创造最佳的心理动力、条件，激活学生学习的原欲，调动学生自发的主体性，通过教师的引领，把学生自发的主体性提升到自觉的层面上来。 其次，语文教学设计要引发群体思维。每位学生都是独特的课程资源，要通过个体思維引发群体思维，通过群体思维来提升个体思维品质，这就须要设计高品质的教学对话。从某种意义上来说，教学的实质“就是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话”。没有激情的对话，是游离于心灵、没有温度的对话。在尊重学生个性化的前提下，切莫忘记教学的“原则”，当然还有“重要事物”，就是所要学习的内容和目标，它不停地呼唤我们去发掘教材中引人入胜的知识，不断地提升学生的学力和综合素养。
笔者教学古诗《墨梅》（苏教版《语文》六年级下册），学生课前先充分自学，自己尝试读懂诗歌。教师引导：“怎样证明自己已经读懂了呢？”学生自我的学习经验是丰富多彩的，有的说“我能把这首诗翻译出来”，有的说“我能够有感情地朗读”， 有的说“我知道王冕创作墨梅的用意”，有的说“我能够提出有价值的问题”，等等。在学生个体的学习汇报中，教师引导学生用心倾听，相机生成群体性的教学对话、活动。如一位同学说到“借物自喻”，诗人借写梅来表达自己淡泊名利、不向世俗献媚的态度，教师相机引发讨论：诗中的哪一个字最能传递诗人的感情和态度呢？学生找到“淡”“满”“流”“清”“只”“不”等字，充分陈述理由，最后选出“流”字最能表现诗人的感情，进而揭示“流”就是这首诗的诗眼，懂得阅读古诗须要去探寻诗眼。
在上述教学过程中，学生的“学”始终处于中心位置。学生自主地钻研教材，开发自我的学习经验；然后依据个体思维状态生成富有激情的教学对话，引发了更高质量的共同学习，从共识层面走向了纵深层面，突破了过去那种接受、记忆、模仿的框格，变语言驭“我”为“我”驭言语，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。
四、处理好整体和部分之间的关系
语文核心素养的培养是一个系统的工程。核心的形成，须要系统设计与点滴积累。对于一篇课文、一节课来说，都要增强核心意识， 运用统整与优化的关系思维，找到教材中的核心教学内容，并将其置入整体的目标框架下，设计“学习任务群”。
如笔者教学《三打白骨精》（苏教版《语文》六年级下册），首先引领学生感悟：为什么一打不行，二打不行，一定要写三打呢？在文本研读中领悟反复叙事、一波三折的写法。进而补充阅读《三借芭蕉扇》《三顾茅庐》《刘姥姥三进大观园》和《三打祝家庄》，感悟“三与古典小说的故事性”。教学至此并没有结束，将中高年级带有“一波三折”特性的课文聚合在一起，如《爱之链》《牛郎织女》和《穷人》等，探究这一类文本言语生成的密码和解读策略。之后延伸到写作模块，探寻一个复杂的故事如何写得一波三折，一个简单的故事如何通过心理描写写得一波三折，直到学生掌握这个知识点为止。这样的教学不是零敲碎打，而是以某一核心知识来统整教学内容，建构学习任务群，高屋建瓴、以一御万、训练有序，真正帮助学生形成素养性的东西。
上述“学习任务群”的设计，体现了整体和部分的有机统一。语文教学的内容天然地依附在课文之中。在设计教学时，我们必须增强课程开发的意识，对“教什么”，能够从课文中发掘出那些有价值的“语文要素”有效地遴选、整合，并站在学生视角来优化教学设计。一是要做到系统地教，按照年段重点目标，依据学情循序渐进地设计语文学习内容，较为系统地锻炼核心技能，使学生的语文素养能够水涨船高。二是要选择性地教，把文本中最独特、最有表现力、最有课程价值的语言放大，从言语作品中选择富有规律的语言现象并进行有效拓展，凭借一个又一个例子来唤醒、拓宽、丰富学生的言语图式，发展关键的读写能力。三是要创造性地教，打破固有的单篇教学模式和惰性化的教学思维，采用统整的、儿童的、语文的方式来教，教出语文的整体功能和独特魅力，优化发展学生语文核心素养。
参考文献
[1] 王宁.语文教育与核心素养[J].中学语文教学，2016（11）.
[2] 帕克·帕尔默.教学的勇气—漫步教师心灵[M].沈桂芳，金洪芹，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[责任编辑：陈国庆]
一、处理好显性与隐性之间的关系
语文核心素养的构成，“主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面”，分别对应语言、认知、文学和文化维度。这些内容“你中有我，我中有你”，构成一个互为包容、相互建构的整体。在笔者看来，语文核心素养就像一座冰山：露在水面上的可教、可学的外显部分是使用语言文字的能力，即“语言建构与运用”；而潜在水下无声、无形，但可感、可知的内隐部分，是使用语言文字时的言语思维、审美及文化的价值。基于核心素养的语文教学，要从外显的“语用”视角作为突破口，通过显性的八分之一去探究隐性的、更为丰富和巨大的八分之七。以显性的语言实践活动牵引出丰富的隐性的教学价值，课堂教学就会发生根本性的变化。因此，寻找显性与隐性的最佳共振点是语文教学设计的关键。
比如传统名篇《詹天佑》（苏教版《语文》六年级上册）的教学。笔者在设计教学时，从2022年将在北京-张家口举办的冬奥会及京张高铁谈起，然后还原到一百多年前的重大历史事件，创设语言实践活动情境：詹天佑要举办京张铁路开工记者招待会，你就是现场中外记者中的一员，你会问詹天佑什么问题呢？学生阅读课文相关段落，找到关键的语言信息，联系自然环境、社会语境来提问：“詹天佑先生，从南口往北过居庸关到八达岭，一路都是高山深涧、悬崖峭壁，连外国的工程师都不敢轻易尝试，您真的能完成这样的工程吗？”“当时，科技十分落后，没有技术人才，您有信心完成吗？”“有一家外国媒体轻蔑地说，‘能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢’，听到这样的话，你有什么感想？”提出问题后，学生把课文中的话“转换”成詹天佑的话，以“我”的口气答记者问。接着创设第二个语言实践活动：京张铁路竣工记者招待会。学生提出了更多有价值的问题：“在修筑京张铁路的过程中，您遇到的最大困难是什么？有没有想过放弃？”“是什么支撑您修筑成功京张铁路的？”“开凿隧道会不会破坏长城？”“设计人字型线路，是不是要绕路了呢？”……学生筛选核心问题，聚焦在“困难”上，并抓住感受最深的事例，以詹天佑的口气来回答，将詹天佑“爱国”“杰出”的品质具体化、立体化了。最后写一段献给詹天佑的颁奖词，将学生的情绪推向了最高点。
这样的教学做到了外显学习和内隐学习的有机统一。站在显性的语用活动的视角来设计，学生在自主提问、读书、演说、写作等言语实践中，与文本发生深层次的思想交流，潜移默化地达成了情感的共鸣。
二、处理好语感与语理之间的关系
语文素养的养成有两条途径：一条是感性的，通过学生的语感体验来培养；一条是理性的，通过学习语言的规则、知识来建构。语感偏重于直觉感悟和应用， 语理则偏重于理性分析和认知，两者不可偏废。德国语言学家威廉·冯·洪堡特有一句名言：“语言是有限手段的无限运用。”语言的“有限手段”即是语言的规律性，亦即“语理”或“语文知识”。发展学生语文核心素养，就要把最核心的“有限手段”揭示出来，并用这种“有限手段”来提升语感和语用的品质。
因此，在设计语文教学时，要让学生经历一个“下沉”与“上浮”的过程。即：先让学生“下沉”到文本语境和生活经验当中，通过感受性、感悟性的语感体验活动接触文本，从文本中读出意义，然后经历体验、探究、思考，再将语文学习“上浮”到语文规律、模型、运用的层面。这里暗含语文教学的一个原理：“言语-语言”模式，从活生生的“言语”入手，进而从言语现象中总结出带有规律性的东西，掌握规范的“语言”规则，领悟语言运用的规律，再回到个体的“言语”运用中去。
教学《牛郎织女》（苏教版《语文》六年级上册），笔者引导学生尝试变换人物出场的顺序，运用多种方式讲故事：男一号牛郎先出场，女一号织女先出场，男、女一号同时出场，从“鹊桥相会”开始讲，从最惊心动魄的“织女被抓”开始讲，从天上的牵牛星和织女星开始讲。这样就运用了“人物出场顺序与叙事”的文论知识，巧妙地理解了正叙、倒叙、插叙的用法，提升了学生讲故事的积极性和质量。为了让学生感悟民间神话故事的特点，笔者将《牛郎织女》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》和《孟姜女》四大民间故事的结尾整合在一起比较阅读，学生沉浸到神奇的想象之中，并发现了文本创作的密码：都是爱情故事；故事结尾美好，过程却一波三折；都充满了神奇的想象；都含有“化生”：牛郎织女化作两颗星星，梁山伯与祝英台双双化蝶，生命化成另外一种生命形态也要在一起；都有一个反对者；都有神秘的力量，等等。这些发现既是感性的、具体的，同时又是理性的、深刻的。用这些“有限手段”来阅读同类文章或创编相似故事，就走向了语言的“无限运用”。
语言是带有规律性的。语文教学若仅仅停留在语感的层面，不能触及到语言的规律层面，就会失去理性、自觉和深刻，无助于语文核心素养的整体建构。但失去了语感体验而获得的知识，就会“省略了心灵和想象力”（威廉·多尔），唯有两者融合起来，从自然习得走向自觉运用， 才能够立体地、科学地、高效地建构语文核心素养。
三、处理好个体和群体之间的关系
语文课堂教学存在着一些基本的元素，如自学、展示、评价、练习等，不同的组合和变形可以创造出不同的教学结构和课堂形态。无论是哪一种组合，都必须处理好个体思维和群体思维之间的关系。
首先，语文教学设计要调动个体思维。儿童言语生长的原因，主要有两种途径：自发生成、生长的；由某种动力、技术等造成的。自发生成的言语学习可以称之为“习得”，由某种动力、技术等造成的可以称之为“学得”。语言内在于生命的意欲。每一句精彩的言说，都是从生命中流淌出来的；言语的解读与创造，都包含着鲜活的生命感悟和体验。因此在教学设计时，首先要创造最佳的心理动力、条件，激活学生学习的原欲，调动学生自发的主体性，通过教师的引领，把学生自发的主体性提升到自觉的层面上来。 其次，语文教学设计要引发群体思维。每位学生都是独特的课程资源，要通过个体思維引发群体思维，通过群体思维来提升个体思维品质，这就须要设计高品质的教学对话。从某种意义上来说，教学的实质“就是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话”。没有激情的对话，是游离于心灵、没有温度的对话。在尊重学生个性化的前提下，切莫忘记教学的“原则”，当然还有“重要事物”，就是所要学习的内容和目标，它不停地呼唤我们去发掘教材中引人入胜的知识，不断地提升学生的学力和综合素养。
笔者教学古诗《墨梅》（苏教版《语文》六年级下册），学生课前先充分自学，自己尝试读懂诗歌。教师引导：“怎样证明自己已经读懂了呢？”学生自我的学习经验是丰富多彩的，有的说“我能把这首诗翻译出来”，有的说“我能够有感情地朗读”， 有的说“我知道王冕创作墨梅的用意”，有的说“我能够提出有价值的问题”，等等。在学生个体的学习汇报中，教师引导学生用心倾听，相机生成群体性的教学对话、活动。如一位同学说到“借物自喻”，诗人借写梅来表达自己淡泊名利、不向世俗献媚的态度，教师相机引发讨论：诗中的哪一个字最能传递诗人的感情和态度呢？学生找到“淡”“满”“流”“清”“只”“不”等字，充分陈述理由，最后选出“流”字最能表现诗人的感情，进而揭示“流”就是这首诗的诗眼，懂得阅读古诗须要去探寻诗眼。
在上述教学过程中，学生的“学”始终处于中心位置。学生自主地钻研教材，开发自我的学习经验；然后依据个体思维状态生成富有激情的教学对话，引发了更高质量的共同学习，从共识层面走向了纵深层面，突破了过去那种接受、记忆、模仿的框格，变语言驭“我”为“我”驭言语，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。
四、处理好整体和部分之间的关系
语文核心素养的培养是一个系统的工程。核心的形成，须要系统设计与点滴积累。对于一篇课文、一节课来说，都要增强核心意识， 运用统整与优化的关系思维，找到教材中的核心教学内容，并将其置入整体的目标框架下，设计“学习任务群”。
如笔者教学《三打白骨精》（苏教版《语文》六年级下册），首先引领学生感悟：为什么一打不行，二打不行，一定要写三打呢？在文本研读中领悟反复叙事、一波三折的写法。进而补充阅读《三借芭蕉扇》《三顾茅庐》《刘姥姥三进大观园》和《三打祝家庄》，感悟“三与古典小说的故事性”。教学至此并没有结束，将中高年级带有“一波三折”特性的课文聚合在一起，如《爱之链》《牛郎织女》和《穷人》等，探究这一类文本言语生成的密码和解读策略。之后延伸到写作模块，探寻一个复杂的故事如何写得一波三折，一个简单的故事如何通过心理描写写得一波三折，直到学生掌握这个知识点为止。这样的教学不是零敲碎打，而是以某一核心知识来统整教学内容，建构学习任务群，高屋建瓴、以一御万、训练有序，真正帮助学生形成素养性的东西。
上述“学习任务群”的设计，体现了整体和部分的有机统一。语文教学的内容天然地依附在课文之中。在设计教学时，我们必须增强课程开发的意识，对“教什么”，能够从课文中发掘出那些有价值的“语文要素”有效地遴选、整合，并站在学生视角来优化教学设计。一是要做到系统地教，按照年段重点目标，依据学情循序渐进地设计语文学习内容，较为系统地锻炼核心技能，使学生的语文素养能够水涨船高。二是要选择性地教，把文本中最独特、最有表现力、最有课程价值的语言放大，从言语作品中选择富有规律的语言现象并进行有效拓展，凭借一个又一个例子来唤醒、拓宽、丰富学生的言语图式，发展关键的读写能力。三是要创造性地教，打破固有的单篇教学模式和惰性化的教学思维，采用统整的、儿童的、语文的方式来教，教出语文的整体功能和独特魅力，优化发展学生语文核心素养。
参考文献
[1] 王宁.语文教育与核心素养[J].中学语文教学，2016（11）.
[2] 帕克·帕尔默.教学的勇气—漫步教师心灵[M].沈桂芳，金洪芹，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[责任编辑：陈国庆]