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《科学课程标准》中提出了“科学学习要以探究为核心”这一基本理念，对科学探究提出了具体的内容标准，猜想与假设成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的猜想与假设能力是培养学生科学素养、发展学生对科学活动预见性的重要实施渠道。在教学中，可以从以下几个方面引导学生进行科学猜想与假设活动：
一、猜想与假设可以激发学生的思维，加工形成一种假设结论
建构主义教学观认为，学习活动实际上是学生利用已有的知识和经验去积极主动建构新知识体系的过程。学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和生活经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动，这个活动过程包括“学生收集已有知识和经验信息→将信息与猜想的问题进行比较、分析、归纳、概括→形成对研究问题的假设性结论→按照一定的方式进行表达”。
从某种程度上说，学生所进行的猜想与假设活动是学生探究活动中的一个难点，因为猜想与假设活动包括学生思维活动从具体经验向抽象思维的跨越、对原有知识和生活经验的加工应用、思维活动的冲突与升华等。例如，一位教师在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行猜想时，学生根据已有的知识和生活经验开始猜想的结果有以下几方面：（1）摆锤越重，摆得越快。（2）摆线越长，摆得越慢。（3）摆的角度越大，摆得越快。
学生进行了初步猜想，教师再引导学生充分调动已有的知识和生活经验，对初步提出的猜想结果进行再比较、分析。结果，有的学生就根据自己在课外书上看到的有关知识否定了“摆锤越重，摆得越快”这一猜想，学生提出的理由是：科学家已经证明了物体下落的快慢与物体的重量没有关系，有些学生现场用两个轻重不同的物体让它们同时下落来否定这个猜想的结果。学生经过几次利用已有的知识和经验，经过思维的冲突，否定了一些猜想的结果，最后得到了他们认为比较合理的猜想结果。
二、猜想与假设是科学探究的关键
猜想与假设既是在实验之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，同时又对下一环节制定计划起着导向作用。猜想的结果同时是学生制定计划的根据，是学生确定研究方向、选择实验方法和实验材料的基础。从当前一些科学课中猜想与假设与其他环节的联系来看，很多将猜想与假设同后面的制定计划割裂开来，学生提出自己的猜想与假设，但后面的制定计划不是按照猜想与假设的因素来选择实验材料和研究方法的，后面的环节同猜想与假设活动脱节。
这就要求教师在教学活动中要善于引导学生利用他们的猜想成果，制定一个切实可行的实验计划，对他们提出的猜想与假设进行验证。同时，在学生经过科学探究得出认可的结论之后，引导学生对科学探究的结论同猜想与假设的结果进行比较分析。如果学生猜想的结果与实际科学探究的结论相同或者相近，就可以引导学生分析成功的原因，并从自己的成功之中体验喜悦的情感；如果猜想的结果与科学探究的结论存在很大的偏差，就应该引导学生进行分析，找出其中的原因，在找原因的过程中逐步学会科学猜想与假设的思维方法，培养学生科学严谨的探究精神。
三、猜想与假设不是所有的科学探究活动都需要经历的过程
是不是所有的科学探究活动都要经历猜想与假设这一环节？根据我们对科学教学中的猜想与假设活动的研究，我们认为学生进行猜想与假设活动应该满足几个条件：首先学生应该具备相关的知识和生活经验，这是学生进行猜想与假设活动的基础；其次猜想与假设的问题要符合学生的心理及认知特点；最后要有一个能让学生开展研究的环境和条件。在对猜想与假设活动的实际教学研究中，以下几种情况值得关注：
有一些研究问题学生初次接触，缺乏相关的知识和生活经验，对这类问题的猜想往往是进行一种“是或非”或者“没有根据的猜想”。例如，有一位教师在教学“电磁铁”一课时让学生猜想：“在钉子上绕不同匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针？”结果学生猜想的数据五花八门，随意性较大，猜想的结果毫无价值。分析原因是因为学生对“金属通电后有磁性，并能产生大小不同的磁力”这一相关知识点几乎空白，缺乏相关的知识和经验，缺乏建构基础，这样的猜想活动没有思维的再加工过程，就失去了猜想的价值。
有些问题的猜想缺乏具体的实验条件和环境，学生猜想出来的结果无法在这个年龄阶段或者实验条件下得到验证。例如，有一位教师在引导学生猜想“声音是如何产生的？”时，由于课堂缺乏一定的实验材料和实验环境，结果绝大多数学生猜想出“声音是由于爆炸而产生的”，这样的猜想结果使学生在课堂上根本无法进行研究。
有的问题过于简单，低估了学生的能力，猜想的过程完全成了一个过场。例如，有一位教师在引导学生对“沸腾”进行研究时，让学生猜想水达到多少度才会沸腾？结果学生异口同声地回答是100℃，这样的问题对于学生来说过于简单，完全是已有知识与生活经验的简单再现，猜想与假设就意义不大了。
根据上面出现的几种情况，我们认为并不一定是所有的科学探究活动都要经历猜想与假设环节，教师在引导学生科学探究时，应该注重对学生知识与生活经验、能力等因素的分析，注重创设情境，防止出现过高要求或者过低要求的猜想与假设活动，真正让猜想与假设发挥其培养学生科学思维能力的功能。
一、猜想与假设可以激发学生的思维，加工形成一种假设结论
建构主义教学观认为，学习活动实际上是学生利用已有的知识和经验去积极主动建构新知识体系的过程。学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和生活经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动，这个活动过程包括“学生收集已有知识和经验信息→将信息与猜想的问题进行比较、分析、归纳、概括→形成对研究问题的假设性结论→按照一定的方式进行表达”。
从某种程度上说，学生所进行的猜想与假设活动是学生探究活动中的一个难点，因为猜想与假设活动包括学生思维活动从具体经验向抽象思维的跨越、对原有知识和生活经验的加工应用、思维活动的冲突与升华等。例如，一位教师在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行猜想时，学生根据已有的知识和生活经验开始猜想的结果有以下几方面：（1）摆锤越重，摆得越快。（2）摆线越长，摆得越慢。（3）摆的角度越大，摆得越快。
学生进行了初步猜想，教师再引导学生充分调动已有的知识和生活经验，对初步提出的猜想结果进行再比较、分析。结果，有的学生就根据自己在课外书上看到的有关知识否定了“摆锤越重，摆得越快”这一猜想，学生提出的理由是：科学家已经证明了物体下落的快慢与物体的重量没有关系，有些学生现场用两个轻重不同的物体让它们同时下落来否定这个猜想的结果。学生经过几次利用已有的知识和经验，经过思维的冲突，否定了一些猜想的结果，最后得到了他们认为比较合理的猜想结果。
二、猜想与假设是科学探究的关键
猜想与假设既是在实验之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，同时又对下一环节制定计划起着导向作用。猜想的结果同时是学生制定计划的根据，是学生确定研究方向、选择实验方法和实验材料的基础。从当前一些科学课中猜想与假设与其他环节的联系来看，很多将猜想与假设同后面的制定计划割裂开来，学生提出自己的猜想与假设，但后面的制定计划不是按照猜想与假设的因素来选择实验材料和研究方法的，后面的环节同猜想与假设活动脱节。
这就要求教师在教学活动中要善于引导学生利用他们的猜想成果，制定一个切实可行的实验计划，对他们提出的猜想与假设进行验证。同时，在学生经过科学探究得出认可的结论之后，引导学生对科学探究的结论同猜想与假设的结果进行比较分析。如果学生猜想的结果与实际科学探究的结论相同或者相近，就可以引导学生分析成功的原因，并从自己的成功之中体验喜悦的情感；如果猜想的结果与科学探究的结论存在很大的偏差，就应该引导学生进行分析，找出其中的原因，在找原因的过程中逐步学会科学猜想与假设的思维方法，培养学生科学严谨的探究精神。
三、猜想与假设不是所有的科学探究活动都需要经历的过程
是不是所有的科学探究活动都要经历猜想与假设这一环节？根据我们对科学教学中的猜想与假设活动的研究，我们认为学生进行猜想与假设活动应该满足几个条件：首先学生应该具备相关的知识和生活经验，这是学生进行猜想与假设活动的基础；其次猜想与假设的问题要符合学生的心理及认知特点；最后要有一个能让学生开展研究的环境和条件。在对猜想与假设活动的实际教学研究中，以下几种情况值得关注：
有一些研究问题学生初次接触，缺乏相关的知识和生活经验，对这类问题的猜想往往是进行一种“是或非”或者“没有根据的猜想”。例如，有一位教师在教学“电磁铁”一课时让学生猜想：“在钉子上绕不同匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针？”结果学生猜想的数据五花八门，随意性较大，猜想的结果毫无价值。分析原因是因为学生对“金属通电后有磁性，并能产生大小不同的磁力”这一相关知识点几乎空白，缺乏相关的知识和经验，缺乏建构基础，这样的猜想活动没有思维的再加工过程，就失去了猜想的价值。
有些问题的猜想缺乏具体的实验条件和环境，学生猜想出来的结果无法在这个年龄阶段或者实验条件下得到验证。例如，有一位教师在引导学生猜想“声音是如何产生的？”时，由于课堂缺乏一定的实验材料和实验环境，结果绝大多数学生猜想出“声音是由于爆炸而产生的”，这样的猜想结果使学生在课堂上根本无法进行研究。
有的问题过于简单，低估了学生的能力，猜想的过程完全成了一个过场。例如，有一位教师在引导学生对“沸腾”进行研究时，让学生猜想水达到多少度才会沸腾？结果学生异口同声地回答是100℃，这样的问题对于学生来说过于简单，完全是已有知识与生活经验的简单再现，猜想与假设就意义不大了。
根据上面出现的几种情况，我们认为并不一定是所有的科学探究活动都要经历猜想与假设环节，教师在引导学生科学探究时，应该注重对学生知识与生活经验、能力等因素的分析，注重创设情境，防止出现过高要求或者过低要求的猜想与假设活动，真正让猜想与假设发挥其培养学生科学思维能力的功能。