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探索小学生课内外阅读的不同特点及其心理反应，根据其心理发展规律，有针对性采取相应的教学策略，能够有效促进学生课内外阅读实践的并行发展。
一、小学生课内外阅读的不同特点与心理反应
（一）课内阅读的约束性与课外阅读的自由性
小学生的课内阅读，是在教师指导下的阅读，是体现教学价值的阅读，其表现为有明确的教学计划，有确定的教学目标与内容，有一定的教学程序；学生的阅读有规可循，有矩可蹈，不能兴之所至想怎么读就怎么读。而小学生自发的课外阅读，是在无拘无束的心理环境中进行的。在阅读内容上，可自由选择；在阅读方式上，也可以自由选择，既可逐词逐句慢慢咀嚼，也可一目数行，还可跳读。在阅读过程中，受情节的吸引，受优美词句的吸引，受美的意境的吸引，受文本“召唤结构”的诱导，内心自然产生一种说不清道不明的冲动，一种飘飘然的愉悦之感油然而生，甚至有手之舞之、足之蹈之的感觉。在欣赏、评价时，学生根据自我标准来取舍，充分表现出鲜明的个性化特征。
（二）课内的深阅读与课外的浅阅读
教学得当的课内阅读是深阅读。文本阅读的深度，一般分为言语层面、形象层面和意蕴层面三个部分。言语层面的阅读，主要是了解字面意思；形象层面的阅读，主要是经过联想而在头脑中唤醒具体可感的动人情景；意蕴层面的阅读，则是充分领会文章的内在思想，与作者心灵感应、情感交流与思想碰撞。课内阅读，随着年级的升高，由文本的言语层面的理解，上升到形象层面乃至意蕴层面的理解，是由浅入深最后抵达深阅读。深阅读，要经过艰苦的思维过程，对小学生来说，更多的是思维的痛苦而并非是获取新知的喜悦。
自发的课外阅读是浅阅读。一般说来，浅阅读是只停留在文本阅读第一层面的阅读，是一种追求感官刺激或以消遣为主要目的的阅读方式。小学生的浅阅读，一般表现在只追求情节的离奇和刺激，满足自己的好奇心，而不大去理会文本中的意蕴。对他们来说，浅阅读更是一种生活方式，一种直截了当获得快乐的方式。
（三）课内阅读的功利性与课外阅读的休闲性
课内阅读是功利性阅读，学生的阅读， 更多的是为了获取知识和为了获得优良的考试成绩，有阅读的认知效果的压力，有阅读方式的规范约束。假如教学方法不得当，学生对课文的阅读会如同嚼蜡、兴趣索然。
自发的课外阅读是休闲性阅读。学生根据自己的阅读需要和兴趣来选择读物——或者是动漫书，或者是文学类读物。动漫书情节夸张、内容有趣；文学书内容丰富、情趣盎然。学生在阅读活动中，生活经验或期望被激活，好奇心得到满足，情感得到愉悦，是课内阅读所不能比拟的。
二、课内外阅读并行发展的教学策略
（一）平衡功利性阅读与休闲性阅读
首先分工要适当。功利性阅读要拒绝肤浅阅读。功利性阅读体现读书实用功能，目的是获得知识、形成能力、生成智慧。课内阅读要着力于功利性阅读，进行深阅读的实践。首先是落实要求， 施加深阅读的压力。教师应落实课标要求，在看似平淡无奇的关键之处作适时点拨，引导学生揣摩重点词句，体味诵读，展开想象，细细体会蕴含在词句篇章里的意蕴，让学生领悟“深阅读”的魅力，掌握阅读技能。休闲性阅读是浅阅读，主要是提高修养、陶冶情操、体验审美。自发的课外阅读，很大程度上是休闲性阅读。课外阅读的指导，既要保证阅读主体的自由自主，自主选择阅读内容，自主运用阅读方式，自主安排读书时间，也要指导学生适当摘抄，积累优美词句，以及写读后感，不能放任学生追求情节的离奇以满足好奇心。
其次是要注意深阅读与浅阅读的互相渗透，在课内阅读指导中，要适当体现游戏精神，适当增加情趣元素，使学生乐于阅读。在课外阅读中，要引导学生有目的、有选择、有反馈地阅读，在浅阅读中体现深阅读的要求与策略。
（二） 协调认知与情感
1. 寻求教学过程中认知与情感的沟通与交融。现行的语文教材选文文质兼美，教师在教学这些课文的时候，首先应当从知识与能力的维度，引导学生学习字词句篇知识与培养阅读能力。在此基础上，教师还应该从情感态度价值观的维度，努力创设多元生动的学习情境，引导学生进入课文所营造的独特的艺术氛围。
2. 传达与知识信息相联系的情感信息。文本中的情感信息的表达，有四种类型，要根据不同类型采用不同的教学策略。比如，对蕴含显性或者隐性情感因素的教材内容（现行语文课本中的大部分叙事性文本），教师要善于让教材内容中的显情情感因素充分释放，更要注重发掘与感受教材内容中的隐性情感，赋予教材新的生命力。
3. 创造有情感因素的教学情境。人的情感总是在真实的学习情景中产生的，教师通过创设真实的情境，营造浓厚的情感氛围。课内阅读，教师要给每一个学生以深沉的爱和期待，要特别注意保护学生的自尊心，要立足于平等，以和蔼的态度，亲切的语气，对话的方式，营造一种民主和谐的课堂心理气氛。课外阅读，学校要营造书香氛围。比如：张贴名人画像、名言警句、书目推介栏；创设漂流式图书馆或利用走廊设置开放式书吧；大力倡导师生共读，大部分学生可能读的书籍特别是教师要推荐学生阅读的书籍，教师要尽可能先读，以便在读书内容上可以和学生实行无障碍的阅读交流。
（三）精读、略读、速读的协同
精读是培养阅读能力的基础工程，教师要引导学生在精读中学习运用心理视线，一边让学生入情入境地朗读、心无旁骛地默读、咬文嚼字地品读，一边调动学生的多种感官，让符号、语音、图像等相互融合，体验情感。
略读的指导，要让学生明确略读主要是筛选文本的主要信息，对遇到的一些暂时不解的内容，可以忽略不理；遇到难理解的词，可联系上下文猜想领会；书的标题、小标题和目录，都是要略读的内容。
速读的指导，要侧重提高速度能力：1. 掌握默读方法，默读时注意力要集中，不要重复看；2. 学会跳读法，能跳过一些无关的句段，抓住文本的关键性材料，提高阅读效率；3. 养成限时阅读的习惯，即时读完，即时作“尝试回忆”。
此外，要训练学生根据阅读目的、根据不同读物灵活应用阅读方式的能力。
（作者单位：福建省安溪县第七小学？摇？摇？摇本专辑责任编辑：辛铭）
一、小学生课内外阅读的不同特点与心理反应
（一）课内阅读的约束性与课外阅读的自由性
小学生的课内阅读，是在教师指导下的阅读，是体现教学价值的阅读，其表现为有明确的教学计划，有确定的教学目标与内容，有一定的教学程序；学生的阅读有规可循，有矩可蹈，不能兴之所至想怎么读就怎么读。而小学生自发的课外阅读，是在无拘无束的心理环境中进行的。在阅读内容上，可自由选择；在阅读方式上，也可以自由选择，既可逐词逐句慢慢咀嚼，也可一目数行，还可跳读。在阅读过程中，受情节的吸引，受优美词句的吸引，受美的意境的吸引，受文本“召唤结构”的诱导，内心自然产生一种说不清道不明的冲动，一种飘飘然的愉悦之感油然而生，甚至有手之舞之、足之蹈之的感觉。在欣赏、评价时，学生根据自我标准来取舍，充分表现出鲜明的个性化特征。
（二）课内的深阅读与课外的浅阅读
教学得当的课内阅读是深阅读。文本阅读的深度，一般分为言语层面、形象层面和意蕴层面三个部分。言语层面的阅读，主要是了解字面意思；形象层面的阅读，主要是经过联想而在头脑中唤醒具体可感的动人情景；意蕴层面的阅读，则是充分领会文章的内在思想，与作者心灵感应、情感交流与思想碰撞。课内阅读，随着年级的升高，由文本的言语层面的理解，上升到形象层面乃至意蕴层面的理解，是由浅入深最后抵达深阅读。深阅读，要经过艰苦的思维过程，对小学生来说，更多的是思维的痛苦而并非是获取新知的喜悦。
自发的课外阅读是浅阅读。一般说来，浅阅读是只停留在文本阅读第一层面的阅读，是一种追求感官刺激或以消遣为主要目的的阅读方式。小学生的浅阅读，一般表现在只追求情节的离奇和刺激，满足自己的好奇心，而不大去理会文本中的意蕴。对他们来说，浅阅读更是一种生活方式，一种直截了当获得快乐的方式。
（三）课内阅读的功利性与课外阅读的休闲性
课内阅读是功利性阅读，学生的阅读， 更多的是为了获取知识和为了获得优良的考试成绩，有阅读的认知效果的压力，有阅读方式的规范约束。假如教学方法不得当，学生对课文的阅读会如同嚼蜡、兴趣索然。
自发的课外阅读是休闲性阅读。学生根据自己的阅读需要和兴趣来选择读物——或者是动漫书，或者是文学类读物。动漫书情节夸张、内容有趣；文学书内容丰富、情趣盎然。学生在阅读活动中，生活经验或期望被激活，好奇心得到满足，情感得到愉悦，是课内阅读所不能比拟的。
二、课内外阅读并行发展的教学策略
（一）平衡功利性阅读与休闲性阅读
首先分工要适当。功利性阅读要拒绝肤浅阅读。功利性阅读体现读书实用功能，目的是获得知识、形成能力、生成智慧。课内阅读要着力于功利性阅读，进行深阅读的实践。首先是落实要求， 施加深阅读的压力。教师应落实课标要求，在看似平淡无奇的关键之处作适时点拨，引导学生揣摩重点词句，体味诵读，展开想象，细细体会蕴含在词句篇章里的意蕴，让学生领悟“深阅读”的魅力，掌握阅读技能。休闲性阅读是浅阅读，主要是提高修养、陶冶情操、体验审美。自发的课外阅读，很大程度上是休闲性阅读。课外阅读的指导，既要保证阅读主体的自由自主，自主选择阅读内容，自主运用阅读方式，自主安排读书时间，也要指导学生适当摘抄，积累优美词句，以及写读后感，不能放任学生追求情节的离奇以满足好奇心。
其次是要注意深阅读与浅阅读的互相渗透，在课内阅读指导中，要适当体现游戏精神，适当增加情趣元素，使学生乐于阅读。在课外阅读中，要引导学生有目的、有选择、有反馈地阅读，在浅阅读中体现深阅读的要求与策略。
（二） 协调认知与情感
1. 寻求教学过程中认知与情感的沟通与交融。现行的语文教材选文文质兼美，教师在教学这些课文的时候，首先应当从知识与能力的维度，引导学生学习字词句篇知识与培养阅读能力。在此基础上，教师还应该从情感态度价值观的维度，努力创设多元生动的学习情境，引导学生进入课文所营造的独特的艺术氛围。
2. 传达与知识信息相联系的情感信息。文本中的情感信息的表达，有四种类型，要根据不同类型采用不同的教学策略。比如，对蕴含显性或者隐性情感因素的教材内容（现行语文课本中的大部分叙事性文本），教师要善于让教材内容中的显情情感因素充分释放，更要注重发掘与感受教材内容中的隐性情感，赋予教材新的生命力。
3. 创造有情感因素的教学情境。人的情感总是在真实的学习情景中产生的，教师通过创设真实的情境，营造浓厚的情感氛围。课内阅读，教师要给每一个学生以深沉的爱和期待，要特别注意保护学生的自尊心，要立足于平等，以和蔼的态度，亲切的语气，对话的方式，营造一种民主和谐的课堂心理气氛。课外阅读，学校要营造书香氛围。比如：张贴名人画像、名言警句、书目推介栏；创设漂流式图书馆或利用走廊设置开放式书吧；大力倡导师生共读，大部分学生可能读的书籍特别是教师要推荐学生阅读的书籍，教师要尽可能先读，以便在读书内容上可以和学生实行无障碍的阅读交流。
（三）精读、略读、速读的协同
精读是培养阅读能力的基础工程，教师要引导学生在精读中学习运用心理视线，一边让学生入情入境地朗读、心无旁骛地默读、咬文嚼字地品读，一边调动学生的多种感官，让符号、语音、图像等相互融合，体验情感。
略读的指导，要让学生明确略读主要是筛选文本的主要信息，对遇到的一些暂时不解的内容，可以忽略不理；遇到难理解的词，可联系上下文猜想领会；书的标题、小标题和目录，都是要略读的内容。
速读的指导，要侧重提高速度能力：1. 掌握默读方法，默读时注意力要集中，不要重复看；2. 学会跳读法，能跳过一些无关的句段，抓住文本的关键性材料，提高阅读效率；3. 养成限时阅读的习惯，即时读完，即时作“尝试回忆”。
此外，要训练学生根据阅读目的、根据不同读物灵活应用阅读方式的能力。
（作者单位：福建省安溪县第七小学？摇？摇？摇本专辑责任编辑：辛铭）