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【摘要】转变教学观念，在阅读教学中寻找合适的“语用点”作为切入点展开训练，才能切实改变阅读教学 “高耗低效”的困境。而“语用点”的确立应立足于文本，应根据教材的特点、学生的情况来选择。只有定准语言训练点，扎实有效地进行语言文字训练，才能提高语文教学效率，使学生真正掌握祖国的语言文字。
【关键词】语言文字训练;语用点;语文素养
长久以来，占据语文教学半壁江山的阅读教学重分析，重理解，重人文内涵的挖掘，轻积累、轻运用，忽视了语言文字运用的训练。当前语文课堂这样严重的错位，语文教学怎会不低效呢？学生的语文能力怎能不低下？如何走出阅读教学这种“高耗低效”的困境，成为摆在每一位语文教师面前的一个非常严峻而迫切的话题。
《义务教育语文课程标准》为我们拨开了迷雾，指明了方向。它清楚明确地界定了语文课程的基本性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我们必须清楚地认识到：语言文字运用能力不可能是听会的。语文教学再也不能“纠缠”于内容，“缠绵”于理解，“沉迷”于意义了。要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系，落实好语言文字训练，以提高学生的语文素养。
要落实语言文字训练，就必须善于寻找和确定每篇课文的语言文字运用的训练点。所谓语言文字运用的训练点，就是在语文教学中，根据课标对不同年段的具体要求，结合课文的内在训练因素，按照学生的实际知识和能力水平所确定的语言文字的训练单位或部位，简称“语用点”。
“语用点”都包括哪些呢？语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、巧妙的构思……这些语文因素都是训练的素材。
我们必须转变教学观念，在阅读教学中寻找到合适的“语用点”作为切入点，展开教学和训练，才能切实改变阅读教学 “高耗低效”的困境。而如何在教学中寻找合适的“语用点”呢？笔者认为可以从以下几点进行尝试：
一、结合课程标准，从年段目标出发
课程标准是我们确立“语用点”的依据。我们设立某一课的“语用点”，首先要考虑这一课属于哪个年段，课标对该年段有哪些具体的要求，再根据相应的要求来选择合适的“语用点”。因此，我们应该深入研究课程标准，弄清楚每个年段的具体要求。
如，在教学一年级《谁住顶楼》时，根据课程标准的要求，第一学段应从说好一句话、几句话开始，培养学生说话的兴趣和“基本功”。因此，笔者把这篇课文的“语用点”定位在“利用文中小动物们对话的内容，练习用‘因为……所以……’‘虽然……但是……’这两个关联词语进行说话训练。”这节课中，根据课文内容和学生学习特点，笔者设计了两次说话训练。在简单理解了课文内容之后，首先要求学生用“因为……所以……”这个句式说说小马、小兔、小狗、小猴提出自己适合住顶楼的理由。学生说完后，笔者话锋一转：“大家提出的理由看起来都很充分，但为什么最后是小猴住上了顶楼呢？其它小动物为什么不能住顶楼呢？请你们用‘虽然……但是……’这个句式说说小马、小兔、小狗不能住顶楼的原因。”这样，两次说话训练紧扣课文内容，由浅入深，层层深入，既加深了对课文内容的理解，也扎实地训练了学生有条理地说话的能力。
二、结合单元导读，从单元目标出发
小学语文教材是围绕话题组织单元学习内容的，将听、说、读、写等语文实践活动有机地结合起来。因此，应着眼于整个单元，根据单元教材的特点来确定语言训练点。
如，《庐山的云雾》是三年级上册第四单元的一篇课文。这一单元编排了四篇课文和一个语文乐园，单元习作是“写写身边美丽的景物”。通读单元导读和整组教材，可以发现本单元是以“壮丽山河”为话题的，要求学生“了解作者是怎样描绘、赞美我们祖国壮丽河山的。”根据这一单元目标，笔者把《庐山的云雾》这篇课文的“语用点”确定为“认识‘总分’段式，学会运用这种段式并结合比喻、拟人的修辞手法将景物写具体，写生动。”这篇课文教学结束后，学生基本上能用“总分”段式，加上适当、生动的修辞，将景物的特点写具体。那本单元习作当然也就迎刃而解、水到渠成了。
三、结合课后习题，从编者意图出发
课后的思考题往往蕴含了本课语言训练的一个重点，是编者意图最直接的体现。但往往在备课的时候，很多教师没有足够关注课后习题，使之成为了一个“盲区”。
如，《倔强的小红军》的课后习题第三题“找出描写小红军外貌、语言、动作、神态的语句读一读，说说你喜欢哪些句子，为什么？”根据这道习题的设计，笔者将本课的语用点确立为“学习运用外貌、语言、神态、动作等描写手法，将人物刻画生动。”在学习过程中，笔者首先引导学生理解小红军“倔强”的性格特点，体会课文是借助细致生动的外貌、语言、神态、动作描写让小红军的形象栩栩如生。學完课文后，笔者要求学生尝试运用这样的描写方法，写写熟悉的一个人物，让人物立起来，活起来，动起来。
四、结合本班学情，从学生实际出发
教材里的课文总是文质兼美的。任何一篇文章都是我们学习语言表达的最佳范本，它们的语用价值都是多方面的。这就需要教者先深入研读文本，再依据本班学生的实际认知水平，确定适合本班学生的“语用点”。教学同一篇课文，面对不同年段的学生，或者同一年段不同学习程度的学生，完全可以确立不同的“语用点”展开训练。
例如，《庐山的云雾》一文，对于基础较为薄弱，连段落都还写不好的学生群体，我们可以将“认识‘总分’段式，学会运用这种段式并结合比喻、拟人等修辞手法将景物写具体，写生动。”作为语言文字训练点。如果遇到写段落已经毫无障碍的学生群体，我们则可以将“认识事物的动态描写和静态描写，并将它们运用到景物描写中。”作为语言文字训练的要点。
教学实践告诉我们：学生对语言文字的运用，绝非一朝一日之功，它需要长年累月把准教材的“语用点”，给学生提供尽可能多的实践机会，从中培养学生良好的语文素养。而“语用点”的确立应立足于文本，应根据教材的特点、学生的情况来选择。只有定准语言训练点，扎实有效地进行语言文字训练，才能提高语文教学效率，使学生真正掌握祖国的语言文字。
【关键词】语言文字训练;语用点;语文素养
长久以来，占据语文教学半壁江山的阅读教学重分析，重理解，重人文内涵的挖掘，轻积累、轻运用，忽视了语言文字运用的训练。当前语文课堂这样严重的错位，语文教学怎会不低效呢？学生的语文能力怎能不低下？如何走出阅读教学这种“高耗低效”的困境，成为摆在每一位语文教师面前的一个非常严峻而迫切的话题。
《义务教育语文课程标准》为我们拨开了迷雾，指明了方向。它清楚明确地界定了语文课程的基本性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我们必须清楚地认识到：语言文字运用能力不可能是听会的。语文教学再也不能“纠缠”于内容，“缠绵”于理解，“沉迷”于意义了。要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系，落实好语言文字训练，以提高学生的语文素养。
要落实语言文字训练，就必须善于寻找和确定每篇课文的语言文字运用的训练点。所谓语言文字运用的训练点，就是在语文教学中，根据课标对不同年段的具体要求，结合课文的内在训练因素，按照学生的实际知识和能力水平所确定的语言文字的训练单位或部位，简称“语用点”。
“语用点”都包括哪些呢？语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、巧妙的构思……这些语文因素都是训练的素材。
我们必须转变教学观念，在阅读教学中寻找到合适的“语用点”作为切入点，展开教学和训练，才能切实改变阅读教学 “高耗低效”的困境。而如何在教学中寻找合适的“语用点”呢？笔者认为可以从以下几点进行尝试：
一、结合课程标准，从年段目标出发
课程标准是我们确立“语用点”的依据。我们设立某一课的“语用点”，首先要考虑这一课属于哪个年段，课标对该年段有哪些具体的要求，再根据相应的要求来选择合适的“语用点”。因此，我们应该深入研究课程标准，弄清楚每个年段的具体要求。
如，在教学一年级《谁住顶楼》时，根据课程标准的要求，第一学段应从说好一句话、几句话开始，培养学生说话的兴趣和“基本功”。因此，笔者把这篇课文的“语用点”定位在“利用文中小动物们对话的内容，练习用‘因为……所以……’‘虽然……但是……’这两个关联词语进行说话训练。”这节课中，根据课文内容和学生学习特点，笔者设计了两次说话训练。在简单理解了课文内容之后，首先要求学生用“因为……所以……”这个句式说说小马、小兔、小狗、小猴提出自己适合住顶楼的理由。学生说完后，笔者话锋一转：“大家提出的理由看起来都很充分，但为什么最后是小猴住上了顶楼呢？其它小动物为什么不能住顶楼呢？请你们用‘虽然……但是……’这个句式说说小马、小兔、小狗不能住顶楼的原因。”这样，两次说话训练紧扣课文内容，由浅入深，层层深入，既加深了对课文内容的理解，也扎实地训练了学生有条理地说话的能力。
二、结合单元导读，从单元目标出发
小学语文教材是围绕话题组织单元学习内容的，将听、说、读、写等语文实践活动有机地结合起来。因此，应着眼于整个单元，根据单元教材的特点来确定语言训练点。
如，《庐山的云雾》是三年级上册第四单元的一篇课文。这一单元编排了四篇课文和一个语文乐园，单元习作是“写写身边美丽的景物”。通读单元导读和整组教材，可以发现本单元是以“壮丽山河”为话题的，要求学生“了解作者是怎样描绘、赞美我们祖国壮丽河山的。”根据这一单元目标，笔者把《庐山的云雾》这篇课文的“语用点”确定为“认识‘总分’段式，学会运用这种段式并结合比喻、拟人的修辞手法将景物写具体，写生动。”这篇课文教学结束后，学生基本上能用“总分”段式，加上适当、生动的修辞，将景物的特点写具体。那本单元习作当然也就迎刃而解、水到渠成了。
三、结合课后习题，从编者意图出发
课后的思考题往往蕴含了本课语言训练的一个重点，是编者意图最直接的体现。但往往在备课的时候，很多教师没有足够关注课后习题，使之成为了一个“盲区”。
如，《倔强的小红军》的课后习题第三题“找出描写小红军外貌、语言、动作、神态的语句读一读，说说你喜欢哪些句子，为什么？”根据这道习题的设计，笔者将本课的语用点确立为“学习运用外貌、语言、神态、动作等描写手法，将人物刻画生动。”在学习过程中，笔者首先引导学生理解小红军“倔强”的性格特点，体会课文是借助细致生动的外貌、语言、神态、动作描写让小红军的形象栩栩如生。學完课文后，笔者要求学生尝试运用这样的描写方法，写写熟悉的一个人物，让人物立起来，活起来，动起来。
四、结合本班学情，从学生实际出发
教材里的课文总是文质兼美的。任何一篇文章都是我们学习语言表达的最佳范本，它们的语用价值都是多方面的。这就需要教者先深入研读文本，再依据本班学生的实际认知水平，确定适合本班学生的“语用点”。教学同一篇课文，面对不同年段的学生，或者同一年段不同学习程度的学生，完全可以确立不同的“语用点”展开训练。
例如，《庐山的云雾》一文，对于基础较为薄弱，连段落都还写不好的学生群体，我们可以将“认识‘总分’段式，学会运用这种段式并结合比喻、拟人等修辞手法将景物写具体，写生动。”作为语言文字训练点。如果遇到写段落已经毫无障碍的学生群体，我们则可以将“认识事物的动态描写和静态描写，并将它们运用到景物描写中。”作为语言文字训练的要点。
教学实践告诉我们：学生对语言文字的运用，绝非一朝一日之功，它需要长年累月把准教材的“语用点”，给学生提供尽可能多的实践机会，从中培养学生良好的语文素养。而“语用点”的确立应立足于文本，应根据教材的特点、学生的情况来选择。只有定准语言训练点，扎实有效地进行语言文字训练，才能提高语文教学效率，使学生真正掌握祖国的语言文字。