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摘要：德育评价是高校德育的一个重要环节，是实现高校德育目标的必要保证。但现在不少高校的德育评价体系仍然存在着一些弊端，因而应加大改革力度，不断优化德育评价体系。当前，高校可从评价理念、过程、内容三个方面进行突破，从而构建评价理念人性化、评价过程动态化、评价内容多元化的德育评价体系。
关键词：高校德育；评价；人性化；动态化；多元化
高校德育评价对于优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化的评价成分，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而导致德育的实效性差。鉴于此，高校亟待对德育评价体系进行改革。笔者认为，评价理念、评价过程和评价内容应是高校德育评价体系改革的重点。现分别予以探析。
一、评价理念人性化
目前，一些高校德育评价习惯于一刀切，不管大学生的成长环境与成长规律，也不考虑市场经济带给整个社会价值观的多元化的因素，对大学生的道德评价追求整齐划一，过于强调统一性，用一个标准要求评价对象，这严重违背了德育的客观规律。前苏联著名教育家苏霍姆林斯说过这样的名言：“对一个学生来说，5分的成绩是标志，而对另一个孩子来说，3分就是了不起的成绩，教师要善于确定自己的孩子在此时此刻能够做到什么程度……”。这说明，不同的个体在同一接受活动中所表现出来的行为是具有差异性的。在德育评价过程中，我们应重视人的差异性。这是人性化评价理念的基本要求。
学生个体之间在道德水平上存在着明显的差异。根据我国心理学界的研究成果可知，青少年对道德知识的理解存在四级水平：不理解，或观念的重复；停留在现象的认识上；从初步揭示实质，上升到从基本要求上加以认识：从理解行为规范与道德准则的实质，提高到从社会道德风尚上加以认识。同样，在道德情感方面也可以分为三种水平：情绪反应，即直觉的情绪体验；道德形象所引起的情绪体验，即良好的道德形象激发起忘我精神和利他责任感；伦理道德的情感体验，它由道德认识支配，并清晰地认识到道德伦理要求。在意志行为的表现上，一般也存在着从无律—他律—自律—自动这样几个阶段。同一年龄层次的学生，有的可能已经能够理解行为规范与道德准则的实质，并且达到了自律水平，而另一些学生在这方面则可能才刚刚起步。
从德育实践来看，不仅个体独特的心理背景会导致他们在接受教育时的原则性差异，而且他们心理背景中不同因素的差异，也会对教育的接受度产生不同的影响。每个受教育者都是独一无二的个体，评价者不能以绝对统一的尺度去度量他们的道德水平，要正确认识人，认识人的本质，认识人应该有做普通人的权利，应以平常的心态去倾听学生的声音，以平常的心态去观察学生、分析学生、评价学生。平庸与缺点是人之常态，平庸的人、有缺点的人并不因之而失去存在的依据。在学生成长的过程中要允许其犯错误，允许其改正错误。人往往是在不断吸取经验教训、不断改正缺点错误的过程中成长的，德育评价的前提就是要符合人的发展规律，尊重人的发展规律。德育工作者要学会对学生的“赏识管理”。在对学生的道德评价过程中，应善于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理服务，以此促进学生自觉改进自己在学习、生活中的不足。
在注重学生的差异性的同时，高校德育评价更应注重突出学生的主体性。1996年，联合国教科文组织总干事马约尔博士在论发展的一份报告中指出，教育学生不仅仅是“学知识，而且要学做事，学做人，学会与他人相处”。教育的人文精神是使人实现自我发展，使人成为真正的主人，成为主宰自己、与他人、与社会、与自然和谐相处的人，而不是使人成为只具备科技能力的工具。人性化的评价是出于对人本身的尊重。不仅体现在重视定性评价与定量评价的有机结合方面，还体现在注重自我评价与过程评价的作用方面。评价中的以人为本，就是要重视关注学生主体的感受、体验、主体性及潜能的发掘，要有利于促进学生知、情、意、行的全面发展，让学生从评价中获得激励、自信和前进的动力，获得帮助解决问题、提高主体意识和主体行为的判断能力。突出人的主体性，是实现德育评价育人育才的真正意义所在，这也是人性化评价理念的根本要求。
德育评价要突出人的主体性，其过程就需要民主，要注重教师的评价、学生自我评价与学生之间互相评价相结合。学生的成长和发展，必须通过学生自己的积极努力才能获得，通过评价激起学生的主体参与性，使之积极地参与到评价活动中来，这可以提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，能使他们在评价中发现自我的不足和缺点，不断反思自我，有利于自我改进和自我完善，也可以使评价结果更能起到促进作用，让学生在评价中体验成功，获取进步的力量，从而实现成才目标。在现实的高校德育评价过程中，学生往往处于较为被动的被评定的地位，学生德育评价往往注重“他评”，而忽视学生对自身德育状况的“自评”，没能充分体现和发挥学生的主体地位与作用。所以，教师应将评价对象当作一个平等合作的伙伴来对待，克服传统德育评价中评价者“高高在上”的做法，消除教师与学生之间的对立情绪，尊重和激发学生在德育评价中的自主性，突出体现“以学生为本”的理念。要通过德育评价从只重视“他评”到既重视“他评”、也重视“自评”的转变，积极引导学生把德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能。
二、评价过程动态化
高校德育评价过程动态化，是指德育绩效不仅要从静态上来评价，而且要从动态上来评价。当然，动态与静态是相对而言的。高校德育绩效从静态上评价，就是高校采取考试、德育工作者主观判断的手段对学生的道德素质进行终结性检测和评定。长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断、鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低。而高校德育绩效从动态上评价，是指需要在一定的时空背景和环境背景下了解评价对象过去、现在的道德素质状况，并分析其未来的发展趋势，在纵横向的比较中全面、客观地作出评价。这是一种掌控性评价。其特点就是在德育进程中定期对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平指标进行目标参照测量，目的是改进德育体系及其手段方法。事实上，评价不仅仅是为了判断、鉴定、甄别、选拔，更重要的是为了获得学生哪些德育目标已经达到、哪些德育目标尚未达到、哪些方面还存在难点等信息，掌握学生的思想动态，了解学生品德习得过程中的情况及存在的问题与缺陷，了解学生发展中的需求，从而对德育工作及课程体系进行调整，甚至重新构建，改进德育活动，帮助学生认识自我，建立信心，使学生均达到 应该达到的道德发展水平，促进学生全面发展。
大学生的心理与生理还未定型，其政治思想、道德品质、心理健康状况都将受到学校、家庭和社会教育环境的影响，处于成长的动态的过程中。因此，教育者必须以发展的眼光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向：应注重学生的思想动机，而不仅仅是学生的行为，因为行为具有外显性，动机具有内隐性，学生的行为和动机有时表现为脱离的情形。如有的学生不是出于对道德评价目标的自觉遵守，而是为了躲避扣分，争取高分，而这样的唯学生行为结果的评价，对学生会起误导作用。要克服这一问题，静态性评价显得无能为力，只有采用动态性评价，及时发现问题、分析问题，及时调整评价内容、评价方法和手段，才能最终实现高校德育的评价目的。正如美国著名的课程专家斯塔弗尔比姆所论：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
实践证明，学生良好的思想道德素养只有在长期的熏陶、感染、实践中才能形成，只有在不断地学习中才能逐步提高和升华，其过程是一个渐进的动态过程。高校只有在学生思想道德形成、变化的过程中，及时反馈信息，做出诊断，进行调节，才能帮助学生不断进步。显而易见，这种与学生现实生活融为一体的、关注学生的现在和未来发展的、贯穿于整个德育过程之中的动态性评价，更能有效地促进学生思想道德的发展。所以，高校德育只采取静态的评价方式是不适宜的，学生道德素质的提高，固然需要发挥静态性评价的功能，但更需要发挥动态性评价的功能。高校德育评价应在静态性评价与动态性评价相结合的基础上，以动态性评价为主，注重学生各个侧面的发展变化。
实施德育动态化评价，应注意以下两个关键点：
一是要求评价是在德育活动的所有环节上展开的全面评价，而不仅仅是在德育活动结束后进行的终结性评价。实际上，没有德育活动展开以前的评价，德育活动结束后的评价的实际意义就大打折扣；没有德育过程中的评价，我们就不能及时改进德育工作，就会失去尽可能促进学生发展的机会。为此，我们应当把评价活动贯穿于整个德育活动的过程之中，将评价活动的起点设在德育活动的起点上，在德育活动的初始阶段，就让学生学习理解、选择制定评价指标，明确德育要求和评价要求，并以此来指导自己的行为。
二是要重视评价标准的与时俱进。德育评价的标准应是绝对性和相对性的统一。其绝对性是指具有客观性、无条件性、普遍适用性和不可改变性，是不以人们的意志为转移的。同时，思想道德素质评价的标准也具有相对性。随着我国社会的急剧转型，过去那种同计划经济高度默契的统一化、政治化的德育意识已经被打破，人们的价值取向呈现出重新定位和多重价值选择的局面。由于社会的发展。其内涵会不断地扩展，评价的目的也会有所改变，价值观会在多元化环境下不断冲突整合。因此，标准的时代性启示我们，高校德育评价体系的构成要素是不断发展变化着的，评价的作用也只有在德育的动态实践中才能逐渐显现出来。根据变化了的形势，不断调整价值评价标准，制定一个具有内在感召力且催人不断向上的价值目标，进而从根本上解决人与社会和谐发展的问题，成为21世纪的时代课题。鉴于此，高校德育评价的指标就要根据新时期德育的要求和特点而不断调整、充实、完善，评价的程序应是一个动态变化的过程，随评价实践的发展而不断深入，评价的方法也应在动态的评价实践活动中不断改进。总之，我们要抱着与时俱进的心态，不断向构建动态的、科学的高校德育评价体系的方向而努力。
三、评价内容多元化
评价内容多元化决定于以下两个因素：首先，社会发展日益呈现出多元化的趋向。每个学生均处在各种社会关系错综交织的网络之中，他们必然要受到来自国内外不同文化价值观的冲击，这使得高校德育面临的问题更为突出，传统的道德体系受到了前所未有的挑战。为应对这种态势，高校德育评价必须承认也必须面对社会价值的多元化，其评价内容也必须多角度、多方位、多侧面拓展。其次，高校德育的载体日益丰富多彩。目前，高校德育的载体除了思想政治理论课的主阵地外，还有主题班会、社团活动、社会实践、勤工俭学、科技文化艺术节、志愿者服务活动、节日纪念活动等，学生思想道德表现在这些活动的方方面面。因而，要评价学生的道德水平，就要考虑多方面的因素，要从单纯重视道德认知成绩的评定转向对学生的“德”和“能”的综合素质的全面考察上来。以实现大学生德育评价从单一化到多元化的转变。
现阶段，高校设计德育评价内容时要做到“五结合”，即课程学习与自主德育实践相结合；学生自评、学生互评与教师评价相结合；定性评价与定量评价相结合；期末考试与平时学习考核相结合；闭卷笔试、开卷笔试与口试相结合。重在考核学生理论联系实际、分析问题和解决问题的能力。课程学习包括课堂表现(听课情况与讨论、辩论、演讲、提问等发言情况)、作业情况(常规作业、小论文、调查报告等是否按时保质保量完成情况)、考核情况(期末考核和平时测验情况)和出勤情况。自主德育实践即学生把德育意识转化为德育行为的情况。
由此，我们可以将高校德育评价内容的构成设置为：德育评价结果=德育理论学习+学生自主德育实践+学生自评+学生互评+教师评价。德育不仅是一种发展学生智力、培养学生能力的教育活动，同时还是一种塑造学生心灵、雕琢学生情感与性格，提高学生道德素质的活动。如果学生只懂得理论知识，而不用它来指导自己的实际行动，那样的德育是毫无意义的。因而，学生自主德育实践分在总分中应占最大的比例，可占40％：德育理论学习分、学生自评分、学生间互评分、教师评价分四项之和不宜超过总分值的60％，具体分值、比例视学校具体情况而定。
应强调的是，高校德育工作者应深刻理解德育评价内容构成成分的内涵：
第一，德育评价必须包含由政治课、道德课、人文素质课教学承担部门得出的理论课学习学分。大学生德育过程，是他律与自律的有机结合。政治课、道德课、人文素质课是通过理论学习、榜样引导、文化艺术熏陶，给予学生一个他律标准的教育过程。之后学生在实践中，将外在的道德规范、素质要求逐步内化为内在的道德意志和自身素质，并逐步养成行为习惯，使遵规守纪、自我约束等等成为下意识的、自觉的反应，也即形成自律。对学生德育理论学习的评价，既要关注其结果，更要注重德育理论学习中的情感、态度的评价。因为端正的学习态度、良好的学习习惯、高涨的学习热情是学生健康学习的根基，是学生后继学习的动力。积极开展这方面的评价不但可以调动学生的积极性、主动性，激发学生的学习热情，而且也可以使师生之间的情感得到交流，会给学生的学习形成一种无形的力量。
第二，学生自主德育实践主要包括提高以下五个方 面素质的实践：(1)政治素质(政治信仰、政治活动)；(2)思想素质(进取精神、创新精神)；(3)道德素质(社会公德、自身修养)；(4)法纪素质(法纪意识、安全意识)； (5)身心素质(性格意志、情感机能)。学生的自主实践分还可以视学生的表现做适当的调整。如：有重大立功表现者可以大幅度加分，有严重的道德错误、违法行为者，应当降分直至不及格。为了使实践分更加客观，高校可以建立学生道德个人档案制度。
第三，高校应将自我评价目标和评价标准全部呈现给学生，学生根据自己的实际情况确定自我评价目标，并且随时根据评价标准自我检查评价目标的达成度。学生道德自我评价标准指标体系由三级评价指标构成：一级指标从基础素质(品德修养、生态文化素质、心理素质、身体素质)和个性发展两个层面提出学生道德的理想标准，即品德优良、积极进取、基础宽厚、身心健康、特长鲜明等；二级指标从继承优良传统和弘扬时代精神两个层面，结合公民道德标准，提出学生道德的理想标准：三级指标从认识、情感、意志、行为方面提出学生道德的理想标准。这三级指标体系体现出长期目标和近期目标的层次性以及不同年龄、不同学年段评价标准的阶段性；这三级指标互为因果，融评价标准和评价结果于一体，具有较强的操作性。学生可在较长时间内连续操作，及时控制并调整自己或改进自己的不良行为。
第四，要使学生之间的互评形成激励、唤醒和导向作用，德育工作者一是应对学生进行公正、公平意识教育，努力营造健康的评价氛围，防止学生将“伙伴关系”带到互评中去。二是必须制定好科学合理的评价细则，确定好每一项目的评分标准，以便学生操作。不能笼统含糊，让学生无从入手，难于把握和琢磨。德育工作者在制定评价细则时，要顾及学生的个性差异，以使德育评价对不同类型的学生在不同发展阶段都能起到指导成长的作用。三是要开放评价过程，提高评价活动的透明度和公开性，以增强其可信度和说服力。
第五，教师对学生的评价应重在“评”，不能以“价”代“评”。德育评价的目的是以教育学生为基本的动机和出发点，帮助学生总结成绩，找出不足，激励学生不断进步，而并非是给学生“标价”、“贴签”，刻意分出好中差。所以教师要因人而异，采用正确、有效的评价方式评价学生，让学生心服口服。评价要全面客观，防止“第一印象”、“晕轮效应”等认知偏差的干扰；要用发展的眼光评价学生，切忌受僵化、固定化的思维定势的束缚。在评价总结会上或对学生进行个别评价时，教师的态度应诚恳，表扬学生时不溢美、不矫饰，批评学生时不夸张、不扩展。尤其是在进行批评性评价时特别要注意做到诚恳和心平气和，使学生从教师的评价中感到温暖和亲切，感到如春风化雨般滋润心田，有所收益。学生最在意教师的评价，教师人性化的评价，能对德育工作健康和谐地发展产生巨大的推动力。
[责任编辑：杨裕南]
关键词：高校德育；评价；人性化；动态化；多元化
高校德育评价对于优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化的评价成分，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而导致德育的实效性差。鉴于此，高校亟待对德育评价体系进行改革。笔者认为，评价理念、评价过程和评价内容应是高校德育评价体系改革的重点。现分别予以探析。
一、评价理念人性化
目前，一些高校德育评价习惯于一刀切，不管大学生的成长环境与成长规律，也不考虑市场经济带给整个社会价值观的多元化的因素，对大学生的道德评价追求整齐划一，过于强调统一性，用一个标准要求评价对象，这严重违背了德育的客观规律。前苏联著名教育家苏霍姆林斯说过这样的名言：“对一个学生来说，5分的成绩是标志，而对另一个孩子来说，3分就是了不起的成绩，教师要善于确定自己的孩子在此时此刻能够做到什么程度……”。这说明，不同的个体在同一接受活动中所表现出来的行为是具有差异性的。在德育评价过程中，我们应重视人的差异性。这是人性化评价理念的基本要求。
学生个体之间在道德水平上存在着明显的差异。根据我国心理学界的研究成果可知，青少年对道德知识的理解存在四级水平：不理解，或观念的重复；停留在现象的认识上；从初步揭示实质，上升到从基本要求上加以认识：从理解行为规范与道德准则的实质，提高到从社会道德风尚上加以认识。同样，在道德情感方面也可以分为三种水平：情绪反应，即直觉的情绪体验；道德形象所引起的情绪体验，即良好的道德形象激发起忘我精神和利他责任感；伦理道德的情感体验，它由道德认识支配，并清晰地认识到道德伦理要求。在意志行为的表现上，一般也存在着从无律—他律—自律—自动这样几个阶段。同一年龄层次的学生，有的可能已经能够理解行为规范与道德准则的实质，并且达到了自律水平，而另一些学生在这方面则可能才刚刚起步。
从德育实践来看，不仅个体独特的心理背景会导致他们在接受教育时的原则性差异，而且他们心理背景中不同因素的差异，也会对教育的接受度产生不同的影响。每个受教育者都是独一无二的个体，评价者不能以绝对统一的尺度去度量他们的道德水平，要正确认识人，认识人的本质，认识人应该有做普通人的权利，应以平常的心态去倾听学生的声音，以平常的心态去观察学生、分析学生、评价学生。平庸与缺点是人之常态，平庸的人、有缺点的人并不因之而失去存在的依据。在学生成长的过程中要允许其犯错误，允许其改正错误。人往往是在不断吸取经验教训、不断改正缺点错误的过程中成长的，德育评价的前提就是要符合人的发展规律，尊重人的发展规律。德育工作者要学会对学生的“赏识管理”。在对学生的道德评价过程中，应善于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理服务，以此促进学生自觉改进自己在学习、生活中的不足。
在注重学生的差异性的同时，高校德育评价更应注重突出学生的主体性。1996年，联合国教科文组织总干事马约尔博士在论发展的一份报告中指出，教育学生不仅仅是“学知识，而且要学做事，学做人，学会与他人相处”。教育的人文精神是使人实现自我发展，使人成为真正的主人，成为主宰自己、与他人、与社会、与自然和谐相处的人，而不是使人成为只具备科技能力的工具。人性化的评价是出于对人本身的尊重。不仅体现在重视定性评价与定量评价的有机结合方面，还体现在注重自我评价与过程评价的作用方面。评价中的以人为本，就是要重视关注学生主体的感受、体验、主体性及潜能的发掘，要有利于促进学生知、情、意、行的全面发展，让学生从评价中获得激励、自信和前进的动力，获得帮助解决问题、提高主体意识和主体行为的判断能力。突出人的主体性，是实现德育评价育人育才的真正意义所在，这也是人性化评价理念的根本要求。
德育评价要突出人的主体性，其过程就需要民主，要注重教师的评价、学生自我评价与学生之间互相评价相结合。学生的成长和发展，必须通过学生自己的积极努力才能获得，通过评价激起学生的主体参与性，使之积极地参与到评价活动中来，这可以提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，能使他们在评价中发现自我的不足和缺点，不断反思自我，有利于自我改进和自我完善，也可以使评价结果更能起到促进作用，让学生在评价中体验成功，获取进步的力量，从而实现成才目标。在现实的高校德育评价过程中，学生往往处于较为被动的被评定的地位，学生德育评价往往注重“他评”，而忽视学生对自身德育状况的“自评”，没能充分体现和发挥学生的主体地位与作用。所以，教师应将评价对象当作一个平等合作的伙伴来对待，克服传统德育评价中评价者“高高在上”的做法，消除教师与学生之间的对立情绪，尊重和激发学生在德育评价中的自主性，突出体现“以学生为本”的理念。要通过德育评价从只重视“他评”到既重视“他评”、也重视“自评”的转变，积极引导学生把德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能。
二、评价过程动态化
高校德育评价过程动态化，是指德育绩效不仅要从静态上来评价，而且要从动态上来评价。当然，动态与静态是相对而言的。高校德育绩效从静态上评价，就是高校采取考试、德育工作者主观判断的手段对学生的道德素质进行终结性检测和评定。长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断、鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低。而高校德育绩效从动态上评价，是指需要在一定的时空背景和环境背景下了解评价对象过去、现在的道德素质状况，并分析其未来的发展趋势，在纵横向的比较中全面、客观地作出评价。这是一种掌控性评价。其特点就是在德育进程中定期对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平指标进行目标参照测量，目的是改进德育体系及其手段方法。事实上，评价不仅仅是为了判断、鉴定、甄别、选拔，更重要的是为了获得学生哪些德育目标已经达到、哪些德育目标尚未达到、哪些方面还存在难点等信息，掌握学生的思想动态，了解学生品德习得过程中的情况及存在的问题与缺陷，了解学生发展中的需求，从而对德育工作及课程体系进行调整，甚至重新构建，改进德育活动，帮助学生认识自我，建立信心，使学生均达到 应该达到的道德发展水平，促进学生全面发展。
大学生的心理与生理还未定型，其政治思想、道德品质、心理健康状况都将受到学校、家庭和社会教育环境的影响，处于成长的动态的过程中。因此，教育者必须以发展的眼光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向：应注重学生的思想动机，而不仅仅是学生的行为，因为行为具有外显性，动机具有内隐性，学生的行为和动机有时表现为脱离的情形。如有的学生不是出于对道德评价目标的自觉遵守，而是为了躲避扣分，争取高分，而这样的唯学生行为结果的评价，对学生会起误导作用。要克服这一问题，静态性评价显得无能为力，只有采用动态性评价，及时发现问题、分析问题，及时调整评价内容、评价方法和手段，才能最终实现高校德育的评价目的。正如美国著名的课程专家斯塔弗尔比姆所论：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
实践证明，学生良好的思想道德素养只有在长期的熏陶、感染、实践中才能形成，只有在不断地学习中才能逐步提高和升华，其过程是一个渐进的动态过程。高校只有在学生思想道德形成、变化的过程中，及时反馈信息，做出诊断，进行调节，才能帮助学生不断进步。显而易见，这种与学生现实生活融为一体的、关注学生的现在和未来发展的、贯穿于整个德育过程之中的动态性评价，更能有效地促进学生思想道德的发展。所以，高校德育只采取静态的评价方式是不适宜的，学生道德素质的提高，固然需要发挥静态性评价的功能，但更需要发挥动态性评价的功能。高校德育评价应在静态性评价与动态性评价相结合的基础上，以动态性评价为主，注重学生各个侧面的发展变化。
实施德育动态化评价，应注意以下两个关键点：
一是要求评价是在德育活动的所有环节上展开的全面评价，而不仅仅是在德育活动结束后进行的终结性评价。实际上，没有德育活动展开以前的评价，德育活动结束后的评价的实际意义就大打折扣；没有德育过程中的评价，我们就不能及时改进德育工作，就会失去尽可能促进学生发展的机会。为此，我们应当把评价活动贯穿于整个德育活动的过程之中，将评价活动的起点设在德育活动的起点上，在德育活动的初始阶段，就让学生学习理解、选择制定评价指标，明确德育要求和评价要求，并以此来指导自己的行为。
二是要重视评价标准的与时俱进。德育评价的标准应是绝对性和相对性的统一。其绝对性是指具有客观性、无条件性、普遍适用性和不可改变性，是不以人们的意志为转移的。同时，思想道德素质评价的标准也具有相对性。随着我国社会的急剧转型，过去那种同计划经济高度默契的统一化、政治化的德育意识已经被打破，人们的价值取向呈现出重新定位和多重价值选择的局面。由于社会的发展。其内涵会不断地扩展，评价的目的也会有所改变，价值观会在多元化环境下不断冲突整合。因此，标准的时代性启示我们，高校德育评价体系的构成要素是不断发展变化着的，评价的作用也只有在德育的动态实践中才能逐渐显现出来。根据变化了的形势，不断调整价值评价标准，制定一个具有内在感召力且催人不断向上的价值目标，进而从根本上解决人与社会和谐发展的问题，成为21世纪的时代课题。鉴于此，高校德育评价的指标就要根据新时期德育的要求和特点而不断调整、充实、完善，评价的程序应是一个动态变化的过程，随评价实践的发展而不断深入，评价的方法也应在动态的评价实践活动中不断改进。总之，我们要抱着与时俱进的心态，不断向构建动态的、科学的高校德育评价体系的方向而努力。
三、评价内容多元化
评价内容多元化决定于以下两个因素：首先，社会发展日益呈现出多元化的趋向。每个学生均处在各种社会关系错综交织的网络之中，他们必然要受到来自国内外不同文化价值观的冲击，这使得高校德育面临的问题更为突出，传统的道德体系受到了前所未有的挑战。为应对这种态势，高校德育评价必须承认也必须面对社会价值的多元化，其评价内容也必须多角度、多方位、多侧面拓展。其次，高校德育的载体日益丰富多彩。目前，高校德育的载体除了思想政治理论课的主阵地外，还有主题班会、社团活动、社会实践、勤工俭学、科技文化艺术节、志愿者服务活动、节日纪念活动等，学生思想道德表现在这些活动的方方面面。因而，要评价学生的道德水平，就要考虑多方面的因素，要从单纯重视道德认知成绩的评定转向对学生的“德”和“能”的综合素质的全面考察上来。以实现大学生德育评价从单一化到多元化的转变。
现阶段，高校设计德育评价内容时要做到“五结合”，即课程学习与自主德育实践相结合；学生自评、学生互评与教师评价相结合；定性评价与定量评价相结合；期末考试与平时学习考核相结合；闭卷笔试、开卷笔试与口试相结合。重在考核学生理论联系实际、分析问题和解决问题的能力。课程学习包括课堂表现(听课情况与讨论、辩论、演讲、提问等发言情况)、作业情况(常规作业、小论文、调查报告等是否按时保质保量完成情况)、考核情况(期末考核和平时测验情况)和出勤情况。自主德育实践即学生把德育意识转化为德育行为的情况。
由此，我们可以将高校德育评价内容的构成设置为：德育评价结果=德育理论学习+学生自主德育实践+学生自评+学生互评+教师评价。德育不仅是一种发展学生智力、培养学生能力的教育活动，同时还是一种塑造学生心灵、雕琢学生情感与性格，提高学生道德素质的活动。如果学生只懂得理论知识，而不用它来指导自己的实际行动，那样的德育是毫无意义的。因而，学生自主德育实践分在总分中应占最大的比例，可占40％：德育理论学习分、学生自评分、学生间互评分、教师评价分四项之和不宜超过总分值的60％，具体分值、比例视学校具体情况而定。
应强调的是，高校德育工作者应深刻理解德育评价内容构成成分的内涵：
第一，德育评价必须包含由政治课、道德课、人文素质课教学承担部门得出的理论课学习学分。大学生德育过程，是他律与自律的有机结合。政治课、道德课、人文素质课是通过理论学习、榜样引导、文化艺术熏陶，给予学生一个他律标准的教育过程。之后学生在实践中，将外在的道德规范、素质要求逐步内化为内在的道德意志和自身素质，并逐步养成行为习惯，使遵规守纪、自我约束等等成为下意识的、自觉的反应，也即形成自律。对学生德育理论学习的评价，既要关注其结果，更要注重德育理论学习中的情感、态度的评价。因为端正的学习态度、良好的学习习惯、高涨的学习热情是学生健康学习的根基，是学生后继学习的动力。积极开展这方面的评价不但可以调动学生的积极性、主动性，激发学生的学习热情，而且也可以使师生之间的情感得到交流，会给学生的学习形成一种无形的力量。
第二，学生自主德育实践主要包括提高以下五个方 面素质的实践：(1)政治素质(政治信仰、政治活动)；(2)思想素质(进取精神、创新精神)；(3)道德素质(社会公德、自身修养)；(4)法纪素质(法纪意识、安全意识)； (5)身心素质(性格意志、情感机能)。学生的自主实践分还可以视学生的表现做适当的调整。如：有重大立功表现者可以大幅度加分，有严重的道德错误、违法行为者，应当降分直至不及格。为了使实践分更加客观，高校可以建立学生道德个人档案制度。
第三，高校应将自我评价目标和评价标准全部呈现给学生，学生根据自己的实际情况确定自我评价目标，并且随时根据评价标准自我检查评价目标的达成度。学生道德自我评价标准指标体系由三级评价指标构成：一级指标从基础素质(品德修养、生态文化素质、心理素质、身体素质)和个性发展两个层面提出学生道德的理想标准，即品德优良、积极进取、基础宽厚、身心健康、特长鲜明等；二级指标从继承优良传统和弘扬时代精神两个层面，结合公民道德标准，提出学生道德的理想标准：三级指标从认识、情感、意志、行为方面提出学生道德的理想标准。这三级指标体系体现出长期目标和近期目标的层次性以及不同年龄、不同学年段评价标准的阶段性；这三级指标互为因果，融评价标准和评价结果于一体，具有较强的操作性。学生可在较长时间内连续操作，及时控制并调整自己或改进自己的不良行为。
第四，要使学生之间的互评形成激励、唤醒和导向作用，德育工作者一是应对学生进行公正、公平意识教育，努力营造健康的评价氛围，防止学生将“伙伴关系”带到互评中去。二是必须制定好科学合理的评价细则，确定好每一项目的评分标准，以便学生操作。不能笼统含糊，让学生无从入手，难于把握和琢磨。德育工作者在制定评价细则时，要顾及学生的个性差异，以使德育评价对不同类型的学生在不同发展阶段都能起到指导成长的作用。三是要开放评价过程，提高评价活动的透明度和公开性，以增强其可信度和说服力。
第五，教师对学生的评价应重在“评”，不能以“价”代“评”。德育评价的目的是以教育学生为基本的动机和出发点，帮助学生总结成绩，找出不足，激励学生不断进步，而并非是给学生“标价”、“贴签”，刻意分出好中差。所以教师要因人而异，采用正确、有效的评价方式评价学生，让学生心服口服。评价要全面客观，防止“第一印象”、“晕轮效应”等认知偏差的干扰；要用发展的眼光评价学生，切忌受僵化、固定化的思维定势的束缚。在评价总结会上或对学生进行个别评价时，教师的态度应诚恳，表扬学生时不溢美、不矫饰，批评学生时不夸张、不扩展。尤其是在进行批评性评价时特别要注意做到诚恳和心平气和，使学生从教师的评价中感到温暖和亲切，感到如春风化雨般滋润心田，有所收益。学生最在意教师的评价，教师人性化的评价，能对德育工作健康和谐地发展产生巨大的推动力。
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