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[摘 要] 阅读教学语境下的文本细读是对新批评派“文本细读”的借用，倡导师生共同直面文本，关注文本本身，反复咀嚼，把握文本更深层次的内涵，从而实现文本细读为阅读教学服务。在新课改背景下，教师在进行文本细读的同时掌握科学规律，引导学生进行文本的细读对阅读教学有极大促进作用。
[关键词] 阅读教学；文本细读；引导策略
“文本细读”源于英美新批评理论，是新批评的主要批评方法，最早出现在文学理论家瑞恰兹的“文学语义学”理论中。语义学中的文本细读，就是要求读者在阅读文学作品时，摆脱作家生平与思想对作品的干扰，将研究作品的重点放在作品本身，语义分析是其主要研究手段。阅读教学的本真是学生在教师引导中不断与文本对话，发现文学作品的意义，生成自身对作品的见解与思考。文本细读主张阅读教学回归文本，教师在备课时通过文本细读，能深入研究文本，反复咀嚼品味，找出文本的教学价值，才能在课堂上“深入浅出”地教学；学生在教师的引导下，细读文本、反复品味，不仅知道了文本“写了什么”，还从中了解到“为什么这样写”，对文本一望而知的片面、肤浅的理解变得全面、深入。因此，文本细读对于学生的“学”与教师的“教”有极大促进作用，经教师有效引导，学生对文本充分细读的语文课堂是真正充满“语文味”的语文课。
阅读教学语境中的文本细读不是拘泥于文学作品的字法、句法，而是主张沉下心来，直观经典文本，反复阅读，关注作品的细节，仔细推敲作品的语言与结构，在此基础上对文本生成一种真切、细腻深入的感知，实现对文本透彻的解读，从而为阅读教学目标服务。在新课改背景下，语文教师掌握科学的方法，引导学生进行文本细读，使学生高效完成文本对话、生成，对语文课堂的回归重建具有重要意义。
一、文本细读存在的问题
阅读教学中师生文本细读严重缺失。而倡导文本细读是语文教育工作者遇见的最大挑战。考试内容成为师生共同学习的内容，教师对教材内容没有深入研究。教师只为考试而教授知识，没有将教材中的知识进行细化分解，缺乏教学价值。
语文教师对教学参考书目过度依赖。新课改不断深入，不少语文教师已经认识到：阅读教学进入瓶颈期，引导学生进行文本细读，深入文本，用语义分析的手段解读文本的字词、结构势在必行。但在实际的操作上，教师依然依赖教参，忠实地做教参的传声筒，具体表现为：教参的理解便是教师的理解；教参的教学目标与内容就是教师的教学目标与内容；教参的评价就是教师的评价。
长期的应试教育主导下，学生无法很好地适应新课程倡导的自主、合作、探究等学习方式，缺乏独立思考的精神。学生会做题，会解题，就是不会自主地去探究文本，去质疑思考，只会被动地接受教师预设好的结论。
二、文本细读存在问题的原因
钱理群说：“语文教育最大的失误，就是把原本有无限趣味的课本，变得枯燥乏味，令人厌恶，甚至令人害怕。” [1] 我们知道，语文教材的编写是符合一定的科学、美学规律，选入的大部分文学作品皆是经得起时间考验并且值得一读再读的佳作。可为什么文本的美不能对学生产生持续性的影响呢？主要是教师对文本细读情况不乐观以及课堂的引导没有落到实处。
（一）文本细读意识淡漠
文本细读的最低要求是做一个读者，文本细读要求师生主动去读、去接近文本并反复品悟。文本细读需要良好的心境，只有靜下心来阅读文本，才能细细品味文本。而如今，教师与学生都面临着考试的压力，面对文本时，教师传授固化的套路，学生用一种硬化的思维去思考。著名语文特级教师王崧舟认为，文本细读要以闲庭信步、从容不迫的状态去亲近文本。而在如此浮躁的情境下，文本细读势必式微。
1.教师文艺理论知识匮乏
文本细读源于英美新批评，要想深入地细读文本必须要有扎实的文艺理论知识背景的支撑，而我国义务教育阶段的语文教师大多数毕业于师范院校，在大学期间，学校注重对师范生师范技能的培养，却不注重文艺理论知识的传授，导致文艺理论与语文课堂脱节。教师缺乏文艺理论知识，便不能独立深入了解与分析文本，便只好依赖教学参考书。文本没有经过教师的情感加温，失去了自身的无限趣味，让学生觉得枯燥。
2.文本细读的课堂引导
在引导学生进行文本细读时，教师应贯彻自主、合作、探究的学习方式，不能只注重形式，缺少对内容的探究。教师应尊重学生的差异，针对学生的需求，以学生可接受的方式引导学生文本细读。如，教师在提出问题让学生讨论时，往往无法关注到问题本身：该问题的目标是什么？提这个问题有助于促进学生对文意的理解？有的教师甚至错误地“将课堂还给学生”，表面上是激烈地讨论，实际上没有给予学生思考的机会，更没有引导学生质疑，学生无法生成对文本更深层次的认识，亦无法深入地了解文本。
三、教师解读文本的方法
语文名家孙绍振教授说：“语文课难在学生面对文本，一目了然，教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’，教师要从一望而知的文本中探索出一无所知的奥秘来。” [2] 教师的文本解读能力是决定一堂课成功与否的关键因素。倘若教师不善于读书，如何能教出善于读书的学生呢？因此，教师掌握一定的文本细读法，练就深厚的文本解读功力是引导学生文本细读的前提和基础。
（一）细读文本
教师，首先是读者，其次是交流的首席；学生首先是读者，再是受教育的人；文本，首先是独立的存在，其次是一座等待挖掘的宝藏。教师细读文本，身份不再是单一的读者了，而需要用多个身份去读，站在不同的角度切入文本。
1.普通读者身份
教师是读者，拥有阅读欣赏的能力，能客观评价作品的价值。这时，教师和普通读者一样，即阅读文本获得文本的原生价值，享受审美乐趣。
2.编者身份
语文教材的单元设置，透露着教材编者的意图。教师需要以编者的身份考虑文本的设置意图，即本文放在X单元X课的原因，此文和同一单元的其他课文之间的联系，参照单元目标和本单元的哪些文本最能体现其价值需要精读。 3.教师身份
此时，教师不再是普通读者和编者，而是以自身职业出发点看待文本。教师阅读文本形成自己的独特见解时，还需参照教学目标找寻文本的教学价值，如关注文本写法，完成教学任务。
4.学生身份
教师以一个孩子的角度读书，理解孩子，知道孩子的需求，用学生可以接受的方式解读文本。小学生还未成年，他们有自己的心理特点。站在学生立场选择教学点，根据学生的实际情况选择文本细读点，符合学生的认知水平，这是一种教学境界。
（二）文体意识阅读原文
文本细读要求教师以“裸读”的形式备课，即教师在备课时完全不参考任何现成的配套资料，如教学参考书、教案、学案等，先看原文，逐字逐句阅读原文，边读边思考“我读懂了什么”“我哪里读不懂”“文章写了什么、怎么写的、为什么这样写”。教师摒弃教学参考资料的先入为主，直面文本，慢慢品，慢慢咀嚼，脱离教材教参的束缚，可以自由地与文本对话、独立思考，文本也得以用一种“素面朝天”的面貌在教师面前呈现。“裸读”是一种原生态的细读，是文本细读的基础与前提。教师以“素面朝天”的方式走进文本，全神贯注直面文本，深度解读文本。
另外，“裸读”时语文教师应注意原文的文体。教材中的选文体裁各式各样，教师在教学时必须重视课文的体裁，也就是要有文体意识。带有文体意识的细读，是有针对性的细读，不同文体的文本的教学目标与教学重点不同，文本细读的关注点也有所不同。如人教版七年级上册选文《猫》，初读文章，很容易将其误读为散文，可原文选自郑振铎小说集《家庭的故事》，很显然，与猫的故事并不是作者的亲身经历，作者只是想借这个故事表现自己对生命价值与人性的思考而已。教师在细读小说时要关注小说是如何通过“形象”的艺术、语言的艺术、创造性构思的艺术、综合运用表现手法的艺术来表现典型生活。而散文是作者通过个性化的表现手法来抒发自我个性化的情感，如鲁迅的《朝花夕拾》，各式各样的人或景的描写都是作者晚年对童年生活的忆旧；老舍的《济南的冬天》对冬天济南的描写只是为了表达对冬天温晴的济南的喜爱；朱自清《匆匆》全文都流露着作者对时间匆匆流逝的怅惘。这些作家在寫散文时都是建立在抒发一种情感的基础之上。孙绍振教授说：“散文天生就是抒情的。”因此，教师在细读散文时就应关注文本抒发了怎样一种情感，作者是如何将其抒发出来的。
（三）品味文本言外之意
细读文本就是要揣摩作者的写作意图，然而，仅凭直观的文字去揣摩作者的意图却不是件容易的事情。教师在细读文本时，除了关注作者的遣词造句之外，还要知人论世，结合作者生平和生活的时代背景去理解作品内涵。
如郑振铎的《猫》中，作者为什么要设计三只猫中前两只各有各的可爱之处，第三只却并不好看？为什么失去第三只猫作者更加地难过？为什么前两只猫失去只是“我”家好久不养猫而第三只却是“我”家永不养猫？联系作者的写作背景，所以看出，作者主张“为人生”的文学，倡导文学应该反映社会现象、讨论人生的一般问题。文中的“我”就是典型的代表，文中的“我”独爱前两只猫，而对第三只猫厌恶至极，到最后因为自己妄下断语让猫凄惨地死去。细读《猫》时，主题不再局限于爱护小动物、人与动物和谐相处，还读到了人性中的阴暗、残酷，判断不明就妄下结论的危害，更有作者作为知识分子对生命的一种尊重。
教师能细读到这个层面，也就完成了对文本更深层次的把握。细细聆听文本的声音，捕捉字里行间的任何声响。最高境界的文本细读应是在文本中读到了自己，教师学会了文本细读，就是学会了读自己，细细读完文本，深深地了解自己，或想成为怎样的人。
参考文献
[1]钱理群.钱理群语文教育新论[M].华东师范大学出版社，2010：38.
[2]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海教育出版社，2006：1.
责任编辑 吴晶晶
[关键词] 阅读教学；文本细读；引导策略
“文本细读”源于英美新批评理论，是新批评的主要批评方法，最早出现在文学理论家瑞恰兹的“文学语义学”理论中。语义学中的文本细读，就是要求读者在阅读文学作品时，摆脱作家生平与思想对作品的干扰，将研究作品的重点放在作品本身，语义分析是其主要研究手段。阅读教学的本真是学生在教师引导中不断与文本对话，发现文学作品的意义，生成自身对作品的见解与思考。文本细读主张阅读教学回归文本，教师在备课时通过文本细读，能深入研究文本，反复咀嚼品味，找出文本的教学价值，才能在课堂上“深入浅出”地教学；学生在教师的引导下，细读文本、反复品味，不仅知道了文本“写了什么”，还从中了解到“为什么这样写”，对文本一望而知的片面、肤浅的理解变得全面、深入。因此，文本细读对于学生的“学”与教师的“教”有极大促进作用，经教师有效引导，学生对文本充分细读的语文课堂是真正充满“语文味”的语文课。
阅读教学语境中的文本细读不是拘泥于文学作品的字法、句法，而是主张沉下心来，直观经典文本，反复阅读，关注作品的细节，仔细推敲作品的语言与结构，在此基础上对文本生成一种真切、细腻深入的感知，实现对文本透彻的解读，从而为阅读教学目标服务。在新课改背景下，语文教师掌握科学的方法，引导学生进行文本细读，使学生高效完成文本对话、生成，对语文课堂的回归重建具有重要意义。
一、文本细读存在的问题
阅读教学中师生文本细读严重缺失。而倡导文本细读是语文教育工作者遇见的最大挑战。考试内容成为师生共同学习的内容，教师对教材内容没有深入研究。教师只为考试而教授知识，没有将教材中的知识进行细化分解，缺乏教学价值。
语文教师对教学参考书目过度依赖。新课改不断深入，不少语文教师已经认识到：阅读教学进入瓶颈期，引导学生进行文本细读，深入文本，用语义分析的手段解读文本的字词、结构势在必行。但在实际的操作上，教师依然依赖教参，忠实地做教参的传声筒，具体表现为：教参的理解便是教师的理解；教参的教学目标与内容就是教师的教学目标与内容；教参的评价就是教师的评价。
长期的应试教育主导下，学生无法很好地适应新课程倡导的自主、合作、探究等学习方式，缺乏独立思考的精神。学生会做题，会解题，就是不会自主地去探究文本，去质疑思考，只会被动地接受教师预设好的结论。
二、文本细读存在问题的原因
钱理群说：“语文教育最大的失误，就是把原本有无限趣味的课本，变得枯燥乏味，令人厌恶，甚至令人害怕。” [1] 我们知道，语文教材的编写是符合一定的科学、美学规律，选入的大部分文学作品皆是经得起时间考验并且值得一读再读的佳作。可为什么文本的美不能对学生产生持续性的影响呢？主要是教师对文本细读情况不乐观以及课堂的引导没有落到实处。
（一）文本细读意识淡漠
文本细读的最低要求是做一个读者，文本细读要求师生主动去读、去接近文本并反复品悟。文本细读需要良好的心境，只有靜下心来阅读文本，才能细细品味文本。而如今，教师与学生都面临着考试的压力，面对文本时，教师传授固化的套路，学生用一种硬化的思维去思考。著名语文特级教师王崧舟认为，文本细读要以闲庭信步、从容不迫的状态去亲近文本。而在如此浮躁的情境下，文本细读势必式微。
1.教师文艺理论知识匮乏
文本细读源于英美新批评，要想深入地细读文本必须要有扎实的文艺理论知识背景的支撑，而我国义务教育阶段的语文教师大多数毕业于师范院校，在大学期间，学校注重对师范生师范技能的培养，却不注重文艺理论知识的传授，导致文艺理论与语文课堂脱节。教师缺乏文艺理论知识，便不能独立深入了解与分析文本，便只好依赖教学参考书。文本没有经过教师的情感加温，失去了自身的无限趣味，让学生觉得枯燥。
2.文本细读的课堂引导
在引导学生进行文本细读时，教师应贯彻自主、合作、探究的学习方式，不能只注重形式，缺少对内容的探究。教师应尊重学生的差异，针对学生的需求，以学生可接受的方式引导学生文本细读。如，教师在提出问题让学生讨论时，往往无法关注到问题本身：该问题的目标是什么？提这个问题有助于促进学生对文意的理解？有的教师甚至错误地“将课堂还给学生”，表面上是激烈地讨论，实际上没有给予学生思考的机会，更没有引导学生质疑，学生无法生成对文本更深层次的认识，亦无法深入地了解文本。
三、教师解读文本的方法
语文名家孙绍振教授说：“语文课难在学生面对文本，一目了然，教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’，教师要从一望而知的文本中探索出一无所知的奥秘来。” [2] 教师的文本解读能力是决定一堂课成功与否的关键因素。倘若教师不善于读书，如何能教出善于读书的学生呢？因此，教师掌握一定的文本细读法，练就深厚的文本解读功力是引导学生文本细读的前提和基础。
（一）细读文本
教师，首先是读者，其次是交流的首席；学生首先是读者，再是受教育的人；文本，首先是独立的存在，其次是一座等待挖掘的宝藏。教师细读文本，身份不再是单一的读者了，而需要用多个身份去读，站在不同的角度切入文本。
1.普通读者身份
教师是读者，拥有阅读欣赏的能力，能客观评价作品的价值。这时，教师和普通读者一样，即阅读文本获得文本的原生价值，享受审美乐趣。
2.编者身份
语文教材的单元设置，透露着教材编者的意图。教师需要以编者的身份考虑文本的设置意图，即本文放在X单元X课的原因，此文和同一单元的其他课文之间的联系，参照单元目标和本单元的哪些文本最能体现其价值需要精读。 3.教师身份
此时，教师不再是普通读者和编者，而是以自身职业出发点看待文本。教师阅读文本形成自己的独特见解时，还需参照教学目标找寻文本的教学价值，如关注文本写法，完成教学任务。
4.学生身份
教师以一个孩子的角度读书，理解孩子，知道孩子的需求，用学生可以接受的方式解读文本。小学生还未成年，他们有自己的心理特点。站在学生立场选择教学点，根据学生的实际情况选择文本细读点，符合学生的认知水平，这是一种教学境界。
（二）文体意识阅读原文
文本细读要求教师以“裸读”的形式备课，即教师在备课时完全不参考任何现成的配套资料，如教学参考书、教案、学案等，先看原文，逐字逐句阅读原文，边读边思考“我读懂了什么”“我哪里读不懂”“文章写了什么、怎么写的、为什么这样写”。教师摒弃教学参考资料的先入为主，直面文本，慢慢品，慢慢咀嚼，脱离教材教参的束缚，可以自由地与文本对话、独立思考，文本也得以用一种“素面朝天”的面貌在教师面前呈现。“裸读”是一种原生态的细读，是文本细读的基础与前提。教师以“素面朝天”的方式走进文本，全神贯注直面文本，深度解读文本。
另外，“裸读”时语文教师应注意原文的文体。教材中的选文体裁各式各样，教师在教学时必须重视课文的体裁，也就是要有文体意识。带有文体意识的细读，是有针对性的细读，不同文体的文本的教学目标与教学重点不同，文本细读的关注点也有所不同。如人教版七年级上册选文《猫》，初读文章，很容易将其误读为散文，可原文选自郑振铎小说集《家庭的故事》，很显然，与猫的故事并不是作者的亲身经历，作者只是想借这个故事表现自己对生命价值与人性的思考而已。教师在细读小说时要关注小说是如何通过“形象”的艺术、语言的艺术、创造性构思的艺术、综合运用表现手法的艺术来表现典型生活。而散文是作者通过个性化的表现手法来抒发自我个性化的情感，如鲁迅的《朝花夕拾》，各式各样的人或景的描写都是作者晚年对童年生活的忆旧；老舍的《济南的冬天》对冬天济南的描写只是为了表达对冬天温晴的济南的喜爱；朱自清《匆匆》全文都流露着作者对时间匆匆流逝的怅惘。这些作家在寫散文时都是建立在抒发一种情感的基础之上。孙绍振教授说：“散文天生就是抒情的。”因此，教师在细读散文时就应关注文本抒发了怎样一种情感，作者是如何将其抒发出来的。
（三）品味文本言外之意
细读文本就是要揣摩作者的写作意图，然而，仅凭直观的文字去揣摩作者的意图却不是件容易的事情。教师在细读文本时，除了关注作者的遣词造句之外，还要知人论世，结合作者生平和生活的时代背景去理解作品内涵。
如郑振铎的《猫》中，作者为什么要设计三只猫中前两只各有各的可爱之处，第三只却并不好看？为什么失去第三只猫作者更加地难过？为什么前两只猫失去只是“我”家好久不养猫而第三只却是“我”家永不养猫？联系作者的写作背景，所以看出，作者主张“为人生”的文学，倡导文学应该反映社会现象、讨论人生的一般问题。文中的“我”就是典型的代表，文中的“我”独爱前两只猫，而对第三只猫厌恶至极，到最后因为自己妄下断语让猫凄惨地死去。细读《猫》时，主题不再局限于爱护小动物、人与动物和谐相处，还读到了人性中的阴暗、残酷，判断不明就妄下结论的危害，更有作者作为知识分子对生命的一种尊重。
教师能细读到这个层面，也就完成了对文本更深层次的把握。细细聆听文本的声音，捕捉字里行间的任何声响。最高境界的文本细读应是在文本中读到了自己，教师学会了文本细读，就是学会了读自己，细细读完文本，深深地了解自己，或想成为怎样的人。
参考文献
[1]钱理群.钱理群语文教育新论[M].华东师范大学出版社，2010：38.
[2]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海教育出版社，2006：1.
责任编辑 吴晶晶