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新课程强调学生是学习的主体，《普通高中语文新课程标准》提出了全面提高学生语文素养、在语文教学中进行探究性学习的理念。要全面提高学生语文素养，就要重视学生思维能力的培养，而创造性思维的基石是问题意识。探究发端于问题，要学生进行探究性学习就要求我们平时应注重培养学生的问题意识。培养学生的问题意识能使学生主动发现问题、思考问题、解决问题，他们在这一富有挑战性的过程中获得丰富的情感体验，个性品质得到锻炼，主体性逐步形成和发展。学生的主体性得到确立，个性得到发展，在学习中才会去主动探究，根据自己已有的知识积累、人生经验、思想认识主动去建构自己的语文体系，才可能全面提高语文素养。
什么是问题意识呢？在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外，许多教育家、理论家都非常重视“提问”对学生学习的重要性，如爱因斯坦就曾说过“提出问题往往比解决问题更重要”，而现在学生只关注考试分数，问题意识普遍缺乏。作为高中语文教师的我们，如何在教学中培养学生的问题意识呢？
一.让学生“敢问”
美国人本主义心理学家、教育家卡尔·罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优秀的表现和发展。所以以前有关培养问题意识的论文多提到从课堂氛围方面培养，如要建立和谐的师生关系，营造民主平等的宽松氛围等，我觉得都适用于语文课堂，所以不再赘述。只是强调一下高中生这个年龄段的心理发展的一个重要特点，就是具有强烈而敏感的自尊心。高中生最怕别人看不起自己，力图得到同学和老师的好评和重视，当然就更怕出错丢面子而不敢问。所以我除了营造良好的有利于问的课堂氛围外，还经常在课堂上重复一句话：课堂就是允许犯错误的地方。这样学生就不会觉得犯错是很丢面子的事，从而“敢问”。
二.让学生“愿问”
绝大部分学生关于提问的现状基本是：小学低年级经常问，三年级以后偶尔问，上了初中高中不问也不答。造成如此现状的原因可能很多，如前面提到的课堂氛围、学生心理发展等，还有一个重要的原因可能就是目前很多学生缺乏正确的学习动机。他们缺乏远大的理想，学习多是为了不辜负父母和老师的希望，将来能找个好工作，为了充实和发展自己而读书的学生很少，像周总理那样“为中华之崛起而读书”的更是凤毛麟角。不同的学习价值取向会出现不同的学习心理。在前者的指导下，学生只愿接受课本知识和教师的讲解，只关注教师对自己学习成绩的评价，不愿对教材和教师规定的范围之外的东西多作思考，当然很少对教师的观点、讲解提出异议，久而久之问题意识也就慢慢地消失了。而我们可以在语文课堂上利用相关的语文材料来对其进行教育，使之树立正确的人生观和价值观，端正学习动机。例如学习《沁园春·长沙》，我结合“孩儿立志出乡关,学不成名誓不还。埋骨何须桑梓地,人生无处不青山”的诗句，用“指点江山，激扬文字”的青年毛泽东来感染教育学生。只有提高学生问题意识的内在因素和潜在动力，才能从根本上使之“愿问”。另外，我们平时还可采用一些方法刺激学生探究提问的欲望，如分小组比赛、评选最佳提问小组等。这样从外部增强学生提问的积极性，养成习惯后就自然“愿问”了。
三.让学生“有问”
我在和学生的日常交往中不断渗透“尽信书不如无书”、“学需先疑”的观念，平时教学中注意紧扣各个教学环节让学生“有问”。
1.课前：温故、预习
建构主义的学习观认为，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。“温故”是稳固学生原有知识经验，学生拥有了一定的信息储备，才可能与当前的新信息发生矛盾，与已有思维碰撞，才可能产生问题。预习了新材料，若新信息不能用已有知识经验顺利编码，学生必然处在“愤”“悱”的心理阶段，这时问题就产生了，老师课上稍微一启发，学生就能很快对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。丰富的知识是创造的前提，同样，“温故”所稳固的知识和充分的预习是产生问题的前提：“温故”已有知识经验越多，预习得越充分，问题可能也越多。
2.课中：
⑴利用教材让学生“有问”
苏教版语文教材本身就包含着培养学生问题意识的丰富资源，它的必修教材，编者为学生呈现了学习本教材的三种方式，其中之一就是“问题探讨”，几乎每册书都有专题标明“问题探讨”，在专题后集中呈现几个问题。所以最简单的做法就是根据需要在学习此专题时或学完此专题后让学生利用教材，“拿来”后直接有问。
⑵从语文学科本身的主观性入手使学生“有问”
语文学科的研究对象具有混沌性、无限性和系统性，这一特征决定了思考的广泛性、发散性和多样性。这种相对的主观性使语文学科在对学生问题意识的培养上具有了天然的优势。因为主观上的东西虽然是模糊的，不确定的，甚至是随意的，但它可以让人的“思想冲破牢笼”，有利于发散思维的形成，从而有利于问题的产生。尤其对那些符合“冰山原则”的作品，教师可以引导学生对艺术形象（八分之一）进行多元思考，对作品隐藏的内容（八分之七）去大胆想象，学生一旦积极思考了或大胆想象了，脑海中就可能会激发出问题的火花。
⑶创设问题情景使学生“有问”
罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式之一，就是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。同理，要让学生“有问”就把他放在容易产生问题的情景中，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识。如高中语文教材很多版本都会选有戏剧，如《长亭送别》（节选）、《雷雨》、《罗密欧与朱丽叶》等，教学这些文本时可让学生扮演其中的角色，当学生努力把握自己扮演的角色的形象、感受角色的内心情感时，本人在现实中的认知和角色需要的认知之间可能产生矛盾，引发学生“有问”。还可以通过精心设置其它问题情景使学生的思想“亲临其境”，从而让学生自然产生这个情景下的问题。
⑷设置不同梯度的学习目标使学生“有问”
心理学认为，人的认知水平就是在“已知区”、“最近发展区”和“未知区”这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。不同的学生有不同的“最近发展区”（在他人帮助下能达到的认知水平和已达到的认知水平之间的一段差距）。如果教师在课堂教学中，了解不同层次的学生的“最近发展区”，为不同层次的学生设置不同梯度的目标，即为他们设置与各自的“最近发展区”贴近的认知目标，学生跳一跳之后能达到这个目标，那么就可能激发学生主动探索新知的欲望，学生在努力探索中就容易“有问”。
⑸构建开放型的教学模式使学生“有问”
高中语文课程要为学生的终身学习和有个性的发展奠定基础，语文学科又是一门比较开放的学科，所以教师在教学中目标不能只有考试卷上的标准答案，而应构建开放型的教学模式，不仅要开放教学评价，而且要开放学习结论。当然，除了既要让学生知道答案有时不是惟一的，允许学生存有己见，又要关注别人的答案、反省自己的答案，同时也不迷信教师的答案。这样，学生可以自由地多渠道、多角度、多层次地进行思考，他们思维的灵活性、批判性和创造性等品质得到锻炼，这样就更易“有问”。
⑹与其他学科有机整合使学生“有问”
语文作为一门工具性学科，决定了它与其它各学科的密切关系，所以语文老师必须要确立一个大语文观。在上语文课时，可根据文本选择不同学科的知识融入，既可以提高学生的兴趣，又可以在与其他学科整合中产生问题。如教学《烛之武退秦师》时，可补充晋文公重耳即位前出逃的历史及秦晋之好，并辅以春秋战国地形图，这样多种知识在学生脑海中交汇，使学生不断深入探讨、不断解疑又不断出现新疑……
3.课后：作业
课后尽量布置一些能引发学生思考探究的作业，要人人有话说，激发不同思维碰撞，从而促使学生在课堂之外再“有问”。例如，学了《渔夫》和司马迁的《报任安书》后，可布置学生写一篇短文，正标题是“生与死的对话”，副标题是“当司马迁与屈原相遇”，引导学生对两种对待生与死的态度展开思考，让两种观点碰撞，当然不同的学生之间也会有交锋，但无论结果怎样，不仅对课堂所学内容又一次进行了考量，而且又可能“有问”跳出。
三千年前，古希腊教育家普罗塔戈曾经讲过一句话：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”近代教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”而我们的高中语文课程作为中学最基础的课程，必须培养学生的问题意识，教学中一定要让学生敢问、愿问、有问，为高中新课程“促进学生全面而有个性的发展”的目标做出自己应有的贡献。
刘娥，语文教师，现居江苏连云港。本文编校：王 玲
什么是问题意识呢？在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外，许多教育家、理论家都非常重视“提问”对学生学习的重要性，如爱因斯坦就曾说过“提出问题往往比解决问题更重要”，而现在学生只关注考试分数，问题意识普遍缺乏。作为高中语文教师的我们，如何在教学中培养学生的问题意识呢？
一.让学生“敢问”
美国人本主义心理学家、教育家卡尔·罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优秀的表现和发展。所以以前有关培养问题意识的论文多提到从课堂氛围方面培养，如要建立和谐的师生关系，营造民主平等的宽松氛围等，我觉得都适用于语文课堂，所以不再赘述。只是强调一下高中生这个年龄段的心理发展的一个重要特点，就是具有强烈而敏感的自尊心。高中生最怕别人看不起自己，力图得到同学和老师的好评和重视，当然就更怕出错丢面子而不敢问。所以我除了营造良好的有利于问的课堂氛围外，还经常在课堂上重复一句话：课堂就是允许犯错误的地方。这样学生就不会觉得犯错是很丢面子的事，从而“敢问”。
二.让学生“愿问”
绝大部分学生关于提问的现状基本是：小学低年级经常问，三年级以后偶尔问，上了初中高中不问也不答。造成如此现状的原因可能很多，如前面提到的课堂氛围、学生心理发展等，还有一个重要的原因可能就是目前很多学生缺乏正确的学习动机。他们缺乏远大的理想，学习多是为了不辜负父母和老师的希望，将来能找个好工作，为了充实和发展自己而读书的学生很少，像周总理那样“为中华之崛起而读书”的更是凤毛麟角。不同的学习价值取向会出现不同的学习心理。在前者的指导下，学生只愿接受课本知识和教师的讲解，只关注教师对自己学习成绩的评价，不愿对教材和教师规定的范围之外的东西多作思考，当然很少对教师的观点、讲解提出异议，久而久之问题意识也就慢慢地消失了。而我们可以在语文课堂上利用相关的语文材料来对其进行教育，使之树立正确的人生观和价值观，端正学习动机。例如学习《沁园春·长沙》，我结合“孩儿立志出乡关,学不成名誓不还。埋骨何须桑梓地,人生无处不青山”的诗句，用“指点江山，激扬文字”的青年毛泽东来感染教育学生。只有提高学生问题意识的内在因素和潜在动力，才能从根本上使之“愿问”。另外，我们平时还可采用一些方法刺激学生探究提问的欲望，如分小组比赛、评选最佳提问小组等。这样从外部增强学生提问的积极性，养成习惯后就自然“愿问”了。
三.让学生“有问”
我在和学生的日常交往中不断渗透“尽信书不如无书”、“学需先疑”的观念，平时教学中注意紧扣各个教学环节让学生“有问”。
1.课前：温故、预习
建构主义的学习观认为，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。“温故”是稳固学生原有知识经验，学生拥有了一定的信息储备，才可能与当前的新信息发生矛盾，与已有思维碰撞，才可能产生问题。预习了新材料，若新信息不能用已有知识经验顺利编码，学生必然处在“愤”“悱”的心理阶段，这时问题就产生了，老师课上稍微一启发，学生就能很快对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。丰富的知识是创造的前提，同样，“温故”所稳固的知识和充分的预习是产生问题的前提：“温故”已有知识经验越多，预习得越充分，问题可能也越多。
2.课中：
⑴利用教材让学生“有问”
苏教版语文教材本身就包含着培养学生问题意识的丰富资源，它的必修教材，编者为学生呈现了学习本教材的三种方式，其中之一就是“问题探讨”，几乎每册书都有专题标明“问题探讨”，在专题后集中呈现几个问题。所以最简单的做法就是根据需要在学习此专题时或学完此专题后让学生利用教材，“拿来”后直接有问。
⑵从语文学科本身的主观性入手使学生“有问”
语文学科的研究对象具有混沌性、无限性和系统性，这一特征决定了思考的广泛性、发散性和多样性。这种相对的主观性使语文学科在对学生问题意识的培养上具有了天然的优势。因为主观上的东西虽然是模糊的，不确定的，甚至是随意的，但它可以让人的“思想冲破牢笼”，有利于发散思维的形成，从而有利于问题的产生。尤其对那些符合“冰山原则”的作品，教师可以引导学生对艺术形象（八分之一）进行多元思考，对作品隐藏的内容（八分之七）去大胆想象，学生一旦积极思考了或大胆想象了，脑海中就可能会激发出问题的火花。
⑶创设问题情景使学生“有问”
罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式之一，就是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。同理，要让学生“有问”就把他放在容易产生问题的情景中，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识。如高中语文教材很多版本都会选有戏剧，如《长亭送别》（节选）、《雷雨》、《罗密欧与朱丽叶》等，教学这些文本时可让学生扮演其中的角色，当学生努力把握自己扮演的角色的形象、感受角色的内心情感时，本人在现实中的认知和角色需要的认知之间可能产生矛盾，引发学生“有问”。还可以通过精心设置其它问题情景使学生的思想“亲临其境”，从而让学生自然产生这个情景下的问题。
⑷设置不同梯度的学习目标使学生“有问”
心理学认为，人的认知水平就是在“已知区”、“最近发展区”和“未知区”这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。不同的学生有不同的“最近发展区”（在他人帮助下能达到的认知水平和已达到的认知水平之间的一段差距）。如果教师在课堂教学中，了解不同层次的学生的“最近发展区”，为不同层次的学生设置不同梯度的目标，即为他们设置与各自的“最近发展区”贴近的认知目标，学生跳一跳之后能达到这个目标，那么就可能激发学生主动探索新知的欲望，学生在努力探索中就容易“有问”。
⑸构建开放型的教学模式使学生“有问”
高中语文课程要为学生的终身学习和有个性的发展奠定基础，语文学科又是一门比较开放的学科，所以教师在教学中目标不能只有考试卷上的标准答案，而应构建开放型的教学模式，不仅要开放教学评价，而且要开放学习结论。当然，除了既要让学生知道答案有时不是惟一的，允许学生存有己见，又要关注别人的答案、反省自己的答案，同时也不迷信教师的答案。这样，学生可以自由地多渠道、多角度、多层次地进行思考，他们思维的灵活性、批判性和创造性等品质得到锻炼，这样就更易“有问”。
⑹与其他学科有机整合使学生“有问”
语文作为一门工具性学科，决定了它与其它各学科的密切关系，所以语文老师必须要确立一个大语文观。在上语文课时，可根据文本选择不同学科的知识融入，既可以提高学生的兴趣，又可以在与其他学科整合中产生问题。如教学《烛之武退秦师》时，可补充晋文公重耳即位前出逃的历史及秦晋之好，并辅以春秋战国地形图，这样多种知识在学生脑海中交汇，使学生不断深入探讨、不断解疑又不断出现新疑……
3.课后：作业
课后尽量布置一些能引发学生思考探究的作业，要人人有话说，激发不同思维碰撞，从而促使学生在课堂之外再“有问”。例如，学了《渔夫》和司马迁的《报任安书》后，可布置学生写一篇短文，正标题是“生与死的对话”，副标题是“当司马迁与屈原相遇”，引导学生对两种对待生与死的态度展开思考，让两种观点碰撞，当然不同的学生之间也会有交锋，但无论结果怎样，不仅对课堂所学内容又一次进行了考量，而且又可能“有问”跳出。
三千年前，古希腊教育家普罗塔戈曾经讲过一句话：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”近代教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”而我们的高中语文课程作为中学最基础的课程，必须培养学生的问题意识，教学中一定要让学生敢问、愿问、有问，为高中新课程“促进学生全面而有个性的发展”的目标做出自己应有的贡献。
刘娥，语文教师，现居江苏连云港。本文编校：王 玲