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在一堂市级公开课上我执教了端木蕻良的《土地的誓言》，因为是一篇抒情散文，我把“通過朗读品味语言体察作者渗透于字里行间的思想情感”作为了本课的教学目标。整堂课我抓住“泛滥”一词，以“体味作者精准的语言”为核心，从“为何泛滥：切入土地”、“如何泛滥：细读情感”、“泛滥之极：发出誓言”几个板块展开教学，几个板块都是围绕着“走进课文，感受情思”来进行的，也就是在“文本中走一个来回”。
“端木蕻良在文学创作中强调，文学要有力量，要有力度，在他的文章当中，我们常常感受到这种‘力量’的存在。”①这种“有力量”的言语风格在本文中体现得尤为明显。因此，我引导学生品读文章中反复、排比等修辞的“力量”，短句、整齐句式，以及修饰语及动词的“力量”，领悟“虚词”不虚，“实词”有力的个性化言语表达，以及这些文字之下的泛滥情感，从而把握端木蕻良作品的“力度”，应该说，这个部分学生也确实感受到了作者对家乡土地喷涌的激情，从学生声情并茂的朗读中，我能感受到这一点。
我很得意，认为时机已到，顺势抛出了一个问题：“走在东北的土地上，你闻到了土壤的香气了吗？你听到了空气中欢喜的声音了吗？”学生的回答很一致：“没有！”我追问：“为什么？”学生回答得很干脆：“我们又不是东北人！”、“我们又没有经历过九一八！”、“我们又不是端木蕻良！”、“我们又不是草原的儿子！”、“我们又没有端木蕻良的经历！”……一个个“又”字打在我的心上，叩问着我的课堂，我茫然，听课教师哗然。
在评课环节，大家普遍认为学生的“闻不到，听不到”已经表明我的教学是失败的，因为学生没有真正进入到作者描绘的东北大地，没有和作者“感同身受”，也就不会拥有作者那样的情感体验。也就是说，如果我能让作者在课文中“泛滥”的情感也在学生心中“泛滥”起来了，这种“泛滥”的情感，继而就会改变了他们平时的嗅觉和听觉系统，和作者“感同身受”起来，自然也能闻到 “土壤的香气”，也能听到“空气中欢喜的声音”。
听起来好像就是这么个逻辑。当时，我也觉得大家说得蛮有道理的，自己的教学可能确实没有深入，以致学生并没有走进文本，走进作者，“使其言皆出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，最终和作者“感同身受”，人我难分，这确实是阅读的忘我境界，理想境界。但是，事后又想想，好像并不是这么简单。
一、学生能拥有作者一样的情思吗？
阅读散文，我们是希望学生在阅读之后，拥有和作者一样的情感吗？如果是，那么，在学生的情感到了和作者一样的“泛滥”程度，当然有可能会像作者那样产生感觉变异，所谓“景为情生”是也。但是，让学生拥有和作者一样的情思，现不现实呢？
王荣生教授说：“散文中谈论的所思，表达的所感，是‘这一位’作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。”②所以，阅读散文，离不开写作的那个人，散文表达的就是作者一种情境性的情思。因此，阅读散文必须要“识人”，我们面对的是端木蕻良的一篇散文。看看短短的《土地的誓言》一文竟有68个“我”，作者是那么情不自禁地要站出来说话，要描绘自己眼中的东北景物，要抒发自己对东北土地的泛滥情感，作者的个性是如此之张扬。确实，“现代的散文，却更是带有自叙传的色彩了”③，作为个人“独特的境遇”下的一种独特表达，端木蕻良是在一个特别的日子——纪念九一八事变十周年，作为一个特别的人——一个仍然流浪在关内的东北人，一个一生都在抒写土地眷恋的草原之子，此人此时的情感“泛滥”得紧，最终“泛滥”成文。我们不是端木蕻良，我们更不是那个时刻的端木蕻良，因此，我们无法拥有那样的“泛滥”情感，我们自然也写不出如此有“力度”和“力量”的誓言。学生的一个个“又”，倒是切中了散文文体特点的要领，敲醒了沉醉在文本情感中的我，也敲碎了我“人（作者）我（学生）合一”的美丽企图。要让一群江南的学生，和当时的端木蕻良“感同身受”，对东北土地也有泛滥的情感，这显然是不现实的，也是教不会的。季羡林在散文《幽径悲剧》中一再强调：“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也。”“这棵古藤的灭亡在我的心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”这种“当事人当时情”，可谓道尽了散文中作者情感的个人性和理解的艰难性。
即使我们出示当时的背景材料，即使用了先进的多媒体技术，让学生仿佛身临其境，走进了作者当时的情境，学生还是学生，学生绝不会成为端木蕻良，学生只是真切感受到了此刻作者的情感泛滥而已，但绝不是“感同身受”，绝不是拥有，更不是占有。正如李海林老师所言：“读散文，就是以己之心，体贴作者之心”④，是“体贴”，不是“占有”。当然，我们并不否认，语文的“熏陶感染”作用，但那只是“熏陶感染”，那只是一种审美情感的“熏陶感染”，而不是“实用”的“占有”，因此你带不走它，你带走的只是抽象化了的思想情感。
“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。”“散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。”⑤也就是说，欣赏散文，我们是在分享作者的私有的人生经验，是以己之心体贴作者之心，我们不能占有作者私有的人生经验，我们只能去理解，去感受作者的这种人生经验，如此而已。就像每一个进入画展的观众，你可以欣赏，可以和作者分享这种美，甚至你还可以对这种美表示认同或不认同，但是你不能企图占有它，把它带回家。
二、学生能看到作者眼中的独特景致吗？
正因为个性化的作者和独特的境遇，使得散文中的人事景物经过了作者思想情感的过滤，成了“高度个人化的言说对象”⑥，也就是说，散文中的“人事景物”只归属于作者个人私有，不是人人都可拥有的。散文的两栖性决定了散文所写的事物“客观”存在，端木蕻良笔下的那些东北景物确实是有的，但又不仅仅是这样，这些景物一旦进入《土地的誓言》，早已是经过作者独特的情思过滤过，甚至变异了的，要不然东北那么多景物，作者为什么单单写这几个呢？要不然为什么其他东北人就闻不到黑土地的香气，听不到空气中的声音呢？ 同是写黑土地，南方人王瑞春眼中的黑土地却是另一番景象：“肥得流石油，肥得钻人参，肥得冒泡，肥得插根筷子能开花，肥得种把石子就结果。”真是夸张得可以，俏皮得可以，是酣畅淋漓的“肥”。而端木蕻良眼中的黑土地却不仅仅是一个“肥”字可以说得尽道得明的，雄浑奔放，五彩斑斓，“沉郁”“深厚真实”⑦，没有了王瑞春笔下心中“开花”似的轻松描写，之所以有如此差异，实在是因为作者不同，境遇不同而已。
看来，东北这块土地的“强烈香气”，只为端木蕻良的鼻子开放，东北这块土地上的“欢喜声音”，也只有端木蕻良的耳朵才能听到，而且，可能只是在九一八事变十周年之时的瞬间幻觉。我想，如果没有九一八事变，如果端木蕻良没有离开家乡，流浪关内，那么，即使是端木蕻良也不一定闻到听到，甚至也就没有了《土地的誓言》这篇散文。阅读这篇散文，“我们领略的与其说是北方大地的无限风光，不如说是作者心中连天的巨浪。”⑧学生心中自然没有这种“连天的巨浪”，也就自然没有端木蕻良眼中“北方大地的无限风光”。同样，面对江南的土地，端木蕻良的心中也不会有“连天的巨浪”，江南的土地，可能只会勾起作者对东北家乡更深的思念，江南土地的香气和空气中欢喜的声音并不对端木蕻良开放，甚至也不对此时教室里我的那些江南学生们全部开放。
既然我们不能看到听到作者笔下“土壤飘香，空气欢喜”的独特景致，那就让我们分享作者情到深处土也香的奇妙体验吧。
三、由此引发的对散文阅读教学的思考
上面的课，因为是同课异构，另一位教师在这篇课文的最后设计了一个写作延伸，让学生学习课文的写法，也写一写家乡的土地。大家普遍认为这个环节很好，把阅读和写作结合了起来，是一个有效的延伸拓展环节。
但是，一定的言语形式实现一定的言语内容。要让学生学习课文的写法写家乡的土地，其实是学不会的，因为我们碰到的是同样的难题，学生的心中还没有“连天的巨浪”。那样有力度的词句，那样的反复，那样的排比，那样的直抒胸臆，难道仅仅是形式吗？没有情感的泛滥，没有炽痛的热爱，能写出那样的句子吗？因此，只有让学生对自己生活的土地也拥有像端木蕻良那样的情感，学生才会使用课文那样有力量的言语形式，否则，那只是一种伪写作，不是出自学生情感表达的需要。有些学生对于自己生活的这块土地的情感，甚至还未完成对这块土地作为自己“故乡”的确认，热爱自然也就无从谈起，没有彻骨的爱，也就没有失去时彻骨的痛苦，也就不会有这么喷涌的爱的激情，也就不会有“泛滥”的“有力量”的言语表达。因此，学生在无法“占有”作者泛滥情感的情况下，写作训练只能蜕变为单纯的技巧操练。
其实，翻看语文专业杂志，这样无视散文个性特征的设计随处可见。王国荣老师《〈土地的誓言〉的情感教学尝试》在课堂上“合唱国歌，升华爱国情”。李祥军老师《〈土地的誓言〉教学设计》、刘宏业老师《〈土地的誓言〉教学实录》、苏彩宋老师《视学情，谱教情——以〈土地的誓言〉为例谈语文教师的情感生成》，都不谋而合地引用了梁启超先生的《少年中国说》来升华爱国情。其实，这些设计都是想“升华”散文中作者私人化的思想情感，使其变得“高大上”，变得“大众化”，变得人人都可以“占有”。这种不把散文当散文教的行为，必然“跑到概念化、抽象化的‘思想’、‘精神’，即‘走到作者之外’。”跑到“作者之外”，也就消解了散文作为独抒性灵的文类特征，“往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教師牵引的学生在课堂里说些假大空的话……‘把人文上成了非人文’”⑨。
对这个课例的反思，让我认识到，虽然散文是中小学教材中的主导文类，但是散文阅读教学情况却是不容乐观的，虽然在2006年语文教学界已经提出了散文阅读教学中存在的一些问题，之后又出现了很多研究散文教学的文章，专家们也提出了一些解决问题的对策，但是，对于散文这种文体，对于散文教学，我们很多一线的教师还是不甚了了，自行其是，所以误教的很多，可叹的是自己误教了还不知道，包括我自己。
散文教学教什么？这个讨论多年的问题，看来还是个问题，至少现在还是如此，而改进是艰难的，不可能一蹴而就，专家们的理论和一线教师的实践还需要不断地磨合。但是“散文教学所处的困境，也就是中小学教师几乎每天都要遭遇的困境”⑩，因此，我们无可回避，我们只有知难而进。在促进散文教学的真正改观上，我们没有退路！
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参考文献
①孔海立：《端木蕻良传》，复旦大学出版社，2011年版第3、4页。
②⑤⑥⑨⑩王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程·教材·教法》，2011年第9期。
③郁达夫：《中国新文学大系·散文二系》导言，周红莉编：《中国现代散文理论经典》，苏州大学出版社，2008年版第227页。
④李海林，王荣生：《散文教学要从“外”回到“里”》，《中学语文教学》，2011年第2期。
⑦端木蕻良：《我的创作经验》，《万象》，1944年4卷5期。
⑧郑丽娜：《论端木蕻良小说的浪漫抒情的诗性特征》，《中国现代文学研究丛刊》，2012年第12期。
[作者通联：浙江平湖市黄姑中学]
“端木蕻良在文学创作中强调，文学要有力量，要有力度，在他的文章当中，我们常常感受到这种‘力量’的存在。”①这种“有力量”的言语风格在本文中体现得尤为明显。因此，我引导学生品读文章中反复、排比等修辞的“力量”，短句、整齐句式，以及修饰语及动词的“力量”，领悟“虚词”不虚，“实词”有力的个性化言语表达，以及这些文字之下的泛滥情感，从而把握端木蕻良作品的“力度”，应该说，这个部分学生也确实感受到了作者对家乡土地喷涌的激情，从学生声情并茂的朗读中，我能感受到这一点。
我很得意，认为时机已到，顺势抛出了一个问题：“走在东北的土地上，你闻到了土壤的香气了吗？你听到了空气中欢喜的声音了吗？”学生的回答很一致：“没有！”我追问：“为什么？”学生回答得很干脆：“我们又不是东北人！”、“我们又没有经历过九一八！”、“我们又不是端木蕻良！”、“我们又不是草原的儿子！”、“我们又没有端木蕻良的经历！”……一个个“又”字打在我的心上，叩问着我的课堂，我茫然，听课教师哗然。
在评课环节，大家普遍认为学生的“闻不到，听不到”已经表明我的教学是失败的，因为学生没有真正进入到作者描绘的东北大地，没有和作者“感同身受”，也就不会拥有作者那样的情感体验。也就是说，如果我能让作者在课文中“泛滥”的情感也在学生心中“泛滥”起来了，这种“泛滥”的情感，继而就会改变了他们平时的嗅觉和听觉系统，和作者“感同身受”起来，自然也能闻到 “土壤的香气”，也能听到“空气中欢喜的声音”。
听起来好像就是这么个逻辑。当时，我也觉得大家说得蛮有道理的，自己的教学可能确实没有深入，以致学生并没有走进文本，走进作者，“使其言皆出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，最终和作者“感同身受”，人我难分，这确实是阅读的忘我境界，理想境界。但是，事后又想想，好像并不是这么简单。
一、学生能拥有作者一样的情思吗？
阅读散文，我们是希望学生在阅读之后，拥有和作者一样的情感吗？如果是，那么，在学生的情感到了和作者一样的“泛滥”程度，当然有可能会像作者那样产生感觉变异，所谓“景为情生”是也。但是，让学生拥有和作者一样的情思，现不现实呢？
王荣生教授说：“散文中谈论的所思，表达的所感，是‘这一位’作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。”②所以，阅读散文，离不开写作的那个人，散文表达的就是作者一种情境性的情思。因此，阅读散文必须要“识人”，我们面对的是端木蕻良的一篇散文。看看短短的《土地的誓言》一文竟有68个“我”，作者是那么情不自禁地要站出来说话，要描绘自己眼中的东北景物，要抒发自己对东北土地的泛滥情感，作者的个性是如此之张扬。确实，“现代的散文，却更是带有自叙传的色彩了”③，作为个人“独特的境遇”下的一种独特表达，端木蕻良是在一个特别的日子——纪念九一八事变十周年，作为一个特别的人——一个仍然流浪在关内的东北人，一个一生都在抒写土地眷恋的草原之子，此人此时的情感“泛滥”得紧，最终“泛滥”成文。我们不是端木蕻良，我们更不是那个时刻的端木蕻良，因此，我们无法拥有那样的“泛滥”情感，我们自然也写不出如此有“力度”和“力量”的誓言。学生的一个个“又”，倒是切中了散文文体特点的要领，敲醒了沉醉在文本情感中的我，也敲碎了我“人（作者）我（学生）合一”的美丽企图。要让一群江南的学生，和当时的端木蕻良“感同身受”，对东北土地也有泛滥的情感，这显然是不现实的，也是教不会的。季羡林在散文《幽径悲剧》中一再强调：“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也。”“这棵古藤的灭亡在我的心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”这种“当事人当时情”，可谓道尽了散文中作者情感的个人性和理解的艰难性。
即使我们出示当时的背景材料，即使用了先进的多媒体技术，让学生仿佛身临其境，走进了作者当时的情境，学生还是学生，学生绝不会成为端木蕻良，学生只是真切感受到了此刻作者的情感泛滥而已，但绝不是“感同身受”，绝不是拥有，更不是占有。正如李海林老师所言：“读散文，就是以己之心，体贴作者之心”④，是“体贴”，不是“占有”。当然，我们并不否认，语文的“熏陶感染”作用，但那只是“熏陶感染”，那只是一种审美情感的“熏陶感染”，而不是“实用”的“占有”，因此你带不走它，你带走的只是抽象化了的思想情感。
“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。”“散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。”⑤也就是说，欣赏散文，我们是在分享作者的私有的人生经验，是以己之心体贴作者之心，我们不能占有作者私有的人生经验，我们只能去理解，去感受作者的这种人生经验，如此而已。就像每一个进入画展的观众，你可以欣赏，可以和作者分享这种美，甚至你还可以对这种美表示认同或不认同，但是你不能企图占有它，把它带回家。
二、学生能看到作者眼中的独特景致吗？
正因为个性化的作者和独特的境遇，使得散文中的人事景物经过了作者思想情感的过滤，成了“高度个人化的言说对象”⑥，也就是说，散文中的“人事景物”只归属于作者个人私有，不是人人都可拥有的。散文的两栖性决定了散文所写的事物“客观”存在，端木蕻良笔下的那些东北景物确实是有的，但又不仅仅是这样，这些景物一旦进入《土地的誓言》，早已是经过作者独特的情思过滤过，甚至变异了的，要不然东北那么多景物，作者为什么单单写这几个呢？要不然为什么其他东北人就闻不到黑土地的香气，听不到空气中的声音呢？ 同是写黑土地，南方人王瑞春眼中的黑土地却是另一番景象：“肥得流石油，肥得钻人参，肥得冒泡，肥得插根筷子能开花，肥得种把石子就结果。”真是夸张得可以，俏皮得可以，是酣畅淋漓的“肥”。而端木蕻良眼中的黑土地却不仅仅是一个“肥”字可以说得尽道得明的，雄浑奔放，五彩斑斓，“沉郁”“深厚真实”⑦，没有了王瑞春笔下心中“开花”似的轻松描写，之所以有如此差异，实在是因为作者不同，境遇不同而已。
看来，东北这块土地的“强烈香气”，只为端木蕻良的鼻子开放，东北这块土地上的“欢喜声音”，也只有端木蕻良的耳朵才能听到，而且，可能只是在九一八事变十周年之时的瞬间幻觉。我想，如果没有九一八事变，如果端木蕻良没有离开家乡，流浪关内，那么，即使是端木蕻良也不一定闻到听到，甚至也就没有了《土地的誓言》这篇散文。阅读这篇散文，“我们领略的与其说是北方大地的无限风光，不如说是作者心中连天的巨浪。”⑧学生心中自然没有这种“连天的巨浪”，也就自然没有端木蕻良眼中“北方大地的无限风光”。同样，面对江南的土地，端木蕻良的心中也不会有“连天的巨浪”，江南的土地，可能只会勾起作者对东北家乡更深的思念，江南土地的香气和空气中欢喜的声音并不对端木蕻良开放，甚至也不对此时教室里我的那些江南学生们全部开放。
既然我们不能看到听到作者笔下“土壤飘香，空气欢喜”的独特景致，那就让我们分享作者情到深处土也香的奇妙体验吧。
三、由此引发的对散文阅读教学的思考
上面的课，因为是同课异构，另一位教师在这篇课文的最后设计了一个写作延伸，让学生学习课文的写法，也写一写家乡的土地。大家普遍认为这个环节很好，把阅读和写作结合了起来，是一个有效的延伸拓展环节。
但是，一定的言语形式实现一定的言语内容。要让学生学习课文的写法写家乡的土地，其实是学不会的，因为我们碰到的是同样的难题，学生的心中还没有“连天的巨浪”。那样有力度的词句，那样的反复，那样的排比，那样的直抒胸臆，难道仅仅是形式吗？没有情感的泛滥，没有炽痛的热爱，能写出那样的句子吗？因此，只有让学生对自己生活的土地也拥有像端木蕻良那样的情感，学生才会使用课文那样有力量的言语形式，否则，那只是一种伪写作，不是出自学生情感表达的需要。有些学生对于自己生活的这块土地的情感，甚至还未完成对这块土地作为自己“故乡”的确认，热爱自然也就无从谈起，没有彻骨的爱，也就没有失去时彻骨的痛苦，也就不会有这么喷涌的爱的激情，也就不会有“泛滥”的“有力量”的言语表达。因此，学生在无法“占有”作者泛滥情感的情况下，写作训练只能蜕变为单纯的技巧操练。
其实，翻看语文专业杂志，这样无视散文个性特征的设计随处可见。王国荣老师《〈土地的誓言〉的情感教学尝试》在课堂上“合唱国歌，升华爱国情”。李祥军老师《〈土地的誓言〉教学设计》、刘宏业老师《〈土地的誓言〉教学实录》、苏彩宋老师《视学情，谱教情——以〈土地的誓言〉为例谈语文教师的情感生成》，都不谋而合地引用了梁启超先生的《少年中国说》来升华爱国情。其实，这些设计都是想“升华”散文中作者私人化的思想情感，使其变得“高大上”，变得“大众化”，变得人人都可以“占有”。这种不把散文当散文教的行为，必然“跑到概念化、抽象化的‘思想’、‘精神’，即‘走到作者之外’。”跑到“作者之外”，也就消解了散文作为独抒性灵的文类特征，“往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教師牵引的学生在课堂里说些假大空的话……‘把人文上成了非人文’”⑨。
对这个课例的反思，让我认识到，虽然散文是中小学教材中的主导文类，但是散文阅读教学情况却是不容乐观的，虽然在2006年语文教学界已经提出了散文阅读教学中存在的一些问题，之后又出现了很多研究散文教学的文章，专家们也提出了一些解决问题的对策，但是，对于散文这种文体，对于散文教学，我们很多一线的教师还是不甚了了，自行其是，所以误教的很多，可叹的是自己误教了还不知道，包括我自己。
散文教学教什么？这个讨论多年的问题，看来还是个问题，至少现在还是如此，而改进是艰难的，不可能一蹴而就，专家们的理论和一线教师的实践还需要不断地磨合。但是“散文教学所处的困境，也就是中小学教师几乎每天都要遭遇的困境”⑩，因此，我们无可回避，我们只有知难而进。在促进散文教学的真正改观上，我们没有退路！
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参考文献
①孔海立：《端木蕻良传》，复旦大学出版社，2011年版第3、4页。
②⑤⑥⑨⑩王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程·教材·教法》，2011年第9期。
③郁达夫：《中国新文学大系·散文二系》导言，周红莉编：《中国现代散文理论经典》，苏州大学出版社，2008年版第227页。
④李海林，王荣生：《散文教学要从“外”回到“里”》，《中学语文教学》，2011年第2期。
⑦端木蕻良：《我的创作经验》，《万象》，1944年4卷5期。
⑧郑丽娜：《论端木蕻良小说的浪漫抒情的诗性特征》，《中国现代文学研究丛刊》，2012年第12期。
[作者通联：浙江平湖市黄姑中学]