习作单元是统编版教材新增的一个指向如何写作的程序性知识功能单元。它以学生习作能力的发展为靶心，精心设计了“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”等读写训练融合“点”，环环相扣，精准发力，使习作训练可视化，为儿童习作搭建支架，提供有效策略。
　　四下安排了“写景”习作单元，指导学生初步把握按游览顺序写景物的知识与方法。“精读课文”《海上日出》要求按顺序“说说海上日出的景象”，《记金华的双龙洞》要求“理清作者游双龙洞的顺序，把路线图补充完整”；“交流平台”总结按游览顺序写的方法；“初试身手”要求根据示意图画出路线按顺序说，再试着按顺序写自己观察的一处景物；“习作例文”《颐和园》《七月的天山》都要求关注怎样把游览顺序写清楚，理出路线图；“习作”要求学生写游览过的印象最深的地方，“可以先画出游览路线图”。我们不难发现，这一单元各板块不断出现的“图”，其实就为我们进行写景习作教學规划了路径，提供了教学支架。那么，这一单元的教学，我们是否可以顺应这一脉络，按图索骥，指导学生经历“理”图、“画”图、“用”图的习作过程，使“按顺序写景”这一单元语文要素从第一课开始就无痕渗入呢？笔者进行了单元整体教学实践，让学生普遍感觉习作轻松，享受这个过程。本文就主要谈谈这一单元教学的思路与实践。

一、“精读课文”：理出路线图，体会写景有方法

　　围绕“学习按游览顺序写景物”这个习作要素，单元安排了两篇精读课文。根据课后习题能发现，课文的阅读任务直接指向“以课文为素材，引导学生学习写作知识和表达方法”，除了读写本课生字词以外，阅读单元中的精读课文所承担的常规要求被大大弱化。因此，笔者在设计这两课的学习活动方案时，就直接指向习作性阅读：通过默读课文，让学生画出思维导图，理出作者的写作顺序，从而感悟写景有序，写景有法。
　　第一课《海上日出》，让学生在默读品悟中说说海上日出的景象，再画出思维导图，理出这篇课文的写作顺序：先写晴天日出的过程，再写多云和有黑云时的变化，每次的日出变化又是“位置变化”“颜色变化”“光亮变化”三条线交织着写。通过这样的梳理，学生发现，当“人不动景动”时，作者就是按照太阳变化的顺序来写日出过程的。
　　第二课《记金华的双龙洞》，让学生默读课文，找一找作者分别到了哪些地方。教师根据交流板书出路线示意图：路上→（洞口）→（外洞）→（孔隙）→（内洞）→出洞。接着，引导学生逆流而上，找到另一条暗线——泉水流经的路线，发现明暗两条线巧妙地交织在一起，使景点的方位和作者的行踪有机结合，极具特色。最后通过比较，让学生发现，作者描写最多最具体的是孔隙和内洞。经历这样的学习过程，学生体悟到，当“景不动人动”时，要按游览顺序写清楚，还要突出重点，有详有略地介绍。

二、“初试身手”：画出路线图，练习说写有顺序

　　习作单元的“交流平台”是帮助学生梳理和归纳两篇精读课文中蕴含的习作要素的平台；“初试身手”则是趁热打铁，对前面所学的习作知识、方法进行小型实践练习的有效途径。教师可以通过这两个板块帮助学生搭建习作支架——提炼，内化，应用方法，进行习作实践。
　　因为有了前两课的学习，笔者教学这一课时轻重有别。按顺序写景方法的总结一笔带过，通过“交流平台”，学生很轻松地提取到了写作游记的要点：写游览过的地方，要按游览的顺序来写；把特别吸引自己的景物作为重点来写，可以采用直观描写+真实感受的方法；景物如果发生变化，就按照变化顺序来写。
　　教学重点放在“初试身手”，引导学生两次通过画路线图体会言之有序的清楚明了。教师先出示书上的“示意图”，让学生自己画出最喜欢的参观路线，然后跟同桌分享自己设想的游览路线，注意气泡图的提示，启发学生用上“过了……就来到……”之类的连接词。
　　第二个练习，教材是这样要求的：观察附近的一处景物，和同学交流看到了什么，再试着按一定的顺序写下来。笔者在教学时作了适当调整，让学生根据自己的游览经历选取印象最深的一个地方，再选出几处景点，勾勒出自己曾经的游览路线，然后在景点旁边用上几句话，清楚地写出自己的游览顺序，让人一目了然。最后，有序并有重点地言说自己的游览所见，这是自我表达的进一步实践。其实，笔者这一教学环节已经悄悄指向学生迈出本单元习作第一步了：画出游览路线图，理清思路，相当于列出了提纲。

三、“习作例文”：依据路线图，关注语言得秘妙

　　“习作例文”是统编教材出现的新内容。其运用可以灵活多样，既可以是作前启迪，也可以是作中针对性学用，还可以是作后比较，发现问题，用于进一步借鉴修改。本单元的前几课教学，引导学生画出了游览路线图（列好了提纲），接着就需要让学生学习怎么写，从谋篇布局转到更加清楚、丰富、生动的语言表达。因此，笔者觉得本单元可以用于作前指引，通过“习作例文”以及每处的批注，去引导学生品读体悟，关注语言的秘妙，进一步为学生写好这篇习作搭建具体的支架。
　　“习作例文”《颐和园》移步换景，按照游览顺序描写了长廊、万寿山、昆明湖的景色。我让学生默读课文，画出路线图：大门→大殿→长廊→（万寿山脚下）→（万寿山上佛香阁前）→（昆明湖），然后再画出起过渡作用的句子。这样先画路线图，让学生体悟按游览顺序的清晰明了，再对照路线图找到过渡句，发现本文在点明移步换景时运用过渡句的灵活多样：写长廊的过渡句是直接写明游览地点；写万寿山脚下以及昆明湖畔的过渡句写明出发点和到达点，衔接得十分自然；有的过渡句中还写清楚了观察的视角。这样结合路线图有针对性的品读，让学生深切感悟到过渡句自然、巧妙、有条理的作用。
　　此时，让学生打开自己的游览路线图，运用过渡句，修改自己原来写着的表示地点转换的句子，在班内当堂交流。于是，出现了许多可直接化用的句式。比如“1.沿着小路向（ ）走，就来到了（ ）。2.绕过（ ），往（ ）走，很快就到了（ ）。3.出了（ ），顺着小桥向（ ）走，就能看到（ ）。4.穿过（ ），经过（ ），转个弯，一片（ ）就出现在我的眼前。” 　　“习作例文”《七月的天山》主要描写作者骑马进天山一路所见，文笔优美。我还是让学生先画出游览路线图，理清顺序：“进入天山”“再往里走”“走进天山深处”。然后引导学生关注旁批提示，体会作者分别写了各处景物的特点，特别有层次，有条理。再感悟比喻、排比等修辞手法的运用，生动鲜明地突出了重点景物之美。然后，引导学生回顾《记金华的双龙洞》，作者怎样采用直观描写+真实感受的方法，突出孔隙小的特点。再引导学生品读《颐和园》，关注表示“看”的词语：一眼望不到头、抬头一看、向下望、收在眼底、向东远眺、可以望见、远远望去。一起读读这些词，感受作者游览时视野很宽，随着位置的转换，视角也在变化的特点。
　　在此基础上，我让学生再把自己的游览路线图打开来，把打上五角星的那一个景点，用一段话生动、具体地写下来，尝试运用直观描写+真实感受的方法，描写时注意语言的丰富，并恰当运用修辞手法。

四、“习作评改”：对照路线图，互评互改化方略

　　习作是习作单元学习成果的集中体现，也是通过单元习作的要求，以精读课文和习作例文为范，融合学到的表达方法，检验单元要素是否真正得到落实的重要途径。其中，习作评价与修改是学生进一步迁移内化本单元习作知识与方法的重要载体，也是落实单元习作要素的重要保障，但往往被教师所忽略。笔者在引导学生完成这篇单元习作时，轻初写指导，重习作评改，收到了较好的效果。
　　当进入习作课时，学生惊喜地发现，打开自己完善过的路线图，其实已经有了非常丰富的本单元习作素材。按顺序列好了提纲，明确了要写几个自然段，而且每个自然段的过渡语很丰富，更可喜的是，自己要重点介绍的语段已经写得具体生动了。于是，当读到本单元习作要求时，学生都觉得很轻松。很快，学生就开始动笔写自己的这篇游记了。
　　写完后，同学交换路线图。一个读习作，一个对照其路线图听，根据评价表进行评价。听着感觉好的夸夸同桌，给他画出优美的语句；听着有疑惑的地方提问，让同桌完善；听着有问题的地方，提出修改意见。终评后，获得五星以上的游记在学校展出，最优秀的几篇推荐发表。

　　经历了这样的习作过程，学生很轻松，也很欣喜。有的说：“我写这篇游记很轻松，按照老师的要求，我就画了份与以前不同的路线图，将去过的地方按顺序有详有略地写出来了。我平常就在亭子里和朋友玩，也不会去其他的地方，这次我特意独自在公园里转了一遍，发现有很多地方其实都非常美，只是我以前没发现，如荷花池、喂鱼池，还有一个小山坡。当我一口气写完作文时，就感到这是我写得最好的一篇习作，修辞手法、心理描写用得也最多。我喜欢自己写的这篇游记——《游红豆湿地公园》。当我的作品被贴在了展板上时，真的感觉特别自豪。”

[人物名片]

　　倪凱颜，第二届中国“课改优秀校长”，江苏省语文特级教师，“无锡市倪凯颜名师工作室”“锡山区高技能人才创新工作室”领衔人，无锡市港下实验小学校长。秉持人本理念，她以多种方式积极“践行精教多学，创生人本课堂”。勇立时代发展潮头，她积极利用云计算、移动互联网、社交网络、智能终端等技术，使智慧校园应“云”而生。她带领的工作室获评“无锡市女劳模（女职工）创新工作室”。出版专著《“云”中漫步——建一所智慧学校》。